Revista Científica Aprender

ISSN 1983-5450

6ª edição :: 10/2012

TODOS PELA EDUCAÇÃO

A Inclusão Escolar no Contexto da Educação Infantil

Linete Oliveira De Sousa*
Resumo

Este estudo se refere a uma revisão bibliográfica que tem por objetivo pesquisar como acontece a inclusão de crianças com deficiência de zero a cinco anos, em instituições de Educação Infantil, públicas e privadas. abordando desde aspectos históricos e atuais da Educação Especial, Educação Inclusiva e Educação Infantil, até a legislação vigente. Buscou-se compreender a utilização do termo “Inclusão” e a sua relação entre o cuidar e o educar no cotidiano destes espaços educativos. A inclusão de crianças com deficiência na Educação Infantil é um processo que tem enfrentado inúmeros obstáculos, como a escassez de vagas, o preconceito e a falta de informação e formação dos profissionais, assim como de estrutura física e pedagógica das instituições de ensino. Essas são situações evidenciadas que carecem de intervenção urgente em prol de uma verdadeira e efetiva educação inclusiva.

Palavras-chave

Inclusão, Educação Infantil, Criança.

Abstract

This study refers to a bibliographical revision that has for goal search as happens children's inclusion with deficiency from zero to five years, in institutions of Infantile, public and private Education. Boarding since historical and current aspects of the Special Education, Inclusive Education and Infantile Education, until the valid legislation. It sought to comprehend the term "Inclusion utilization" and its relation between care for and to educate it in the everyday of these educational spaces. The children's inclusion with deficiency in the Infantile Education is a process that has been facing countless obstacles, like the vacancies shortage, the prejudice and the information lack and professionals' formation, as well as of teaching institutions physical and pedagogical structure. These are evidenced situations that lack of intervention in behalf of urgent a true and effective inclusive education.

Key-Words

Inclusion, Infantile Education, Child.

1. Introdução

Desde o ano de 1994, com o advento da Declaração de Salamanca, temos visto diversos debates a respeito da inclusão de pessoas com deficiência no contexto escolar. A inclusão tem sido motivo de discussões no âmbito educacional tanto na forma de legislação quanto na teoria e prática. Todavia são ainda poucos os estudos que identificam as concepções inclusivistas dos professores que trabalham com este público.

A educação de pessoas deficientes é um processo que se inicia no cenário mundial no século XVII. Este trabalho educacional esbarrou em inúmeros empecilhos, baseados em questões religiosas, místicas e sociais, cuja concepção que se tinha da pessoa com deficiência era que esta possuía uma espécie de carma, ou era pecadora, ou um peso morto para a sociedade e o mercado de trabalho.

Essas concepções, inseridas num contexto histórico e social, fizeram com que o trabalho educacional com as pessoas deficientes encontrasse vários obstáculos que contribuíram para que estas tivessem negado o seu direito à educação na prática escolar. Além disso, por ter sido um processo segregacionista fez com que não se acreditassem nas potencialidades das pessoas com deficiência.

A partir do advento de uma nova visão de homem, mundo e sociedade a educação das pessoas com deficiência vem sofrendo profundas transformações que têm beneficiado a todos de um modo geral, as pessoas deficientes são vistas como indivíduos dotados de potencial criativo, intelectual e construtivo saindo dos guetos, tornando-se cidadãos que lutam por seus direitos previstos em lei. Há alguns anos não se acreditava ser possível que pessoas com deficiência auditiva, surdez, deficiência visual, cegueira, deficiência física, dentre outras, concluíssem o ensino infantil, fundamental e médio com um grau de aprendizagem aceitável.

A inclusão da creche nas Leis de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1996, como a primeira etapa da Educação Básica juntamente com a Pré-Escola, trouxe um novo significado a essa instituição, que deixou de ser vista como uma segunda casa, aspecto assistencialista, para ocupar um espaço dentro da educação e cuidado com as crianças. A Educação Infantil, ao longo dos anos, tem sido desconsiderada diante da implantação de políticas públicas voltadas para a infância. As crianças, filhos de trabalhadores das classes mais baixas, disputam um verdadeiro combate para obter acesso a esta etapa da escolarização, o que resulta, em sua maioria, na primeira exclusão vivenciada pelas crianças e suas famílias.

É importante que a inclusão no sistema educacional se inicie na Educação Infantil. Este é um local no qual as questões suscitadas a respeito da diversidade e o encontro com o diferente acontecem em situações corriqueiras, diferente do que ocorre em outros níveis educacionais. A primeira infância é um lócus excepcional, este é o começo da escolarização, a partir do qual devemos discorrer e praticar uma verdadeira educação emancipatória.

O tema “A inclusão da Criança com Deficiência na Educação Infantil” torna-se relevante por observarmos o distanciamento entre professores, pesquisadores e gestores da Educação Infantil envolvidos com a proposta da educação inclusiva. Isso nos instiga a pesquisar os processos de inclusão da criança com deficiência nesta modalidade educacional. A decisão por essa etapa da educação básica se justifica pela incipiência de estudos neste segmento, pois, de acordo com Drago (2011), ao observarmos as publicações a respeito da inclusão nos últimos anos dentro do contexto educativo perceberemos poucos centralizados na Educação Infantil.

2. Educação Especial e Educação Inclusiva

A Educação Especial é uma área de conhecimento que visa promover o desenvolvimento das potencialidades das pessoas com deficiência da educação infantil até a educação superior. Em nível institucional, iniciou-se no Brasil no século XIX, com a criação de instituições educacionais especializadas voltadas para o abrigo, a assistência e a terapia de seus educandos, como o Imperial Instituto dos Meninos Cegos (1854) e o Imperial Instituto de Surdos-Mudos (1857), atualmente, conhecidos como, Instituto Benjamim Constant e Instituto Nacional de Educação para Surdos (INES). De acordo com Drago (2011) havia até então neste período uma vasta gama de expressões para nomear tanto o trabalho realizado quanto a clientela atendida nestas instituições, e que ainda em nossos dias, se refletem nos meios sociais.

Uma investigação sobre essas medidas mostra que até o final do século XIX diversas expressões eram utilizadas para referir-se ao atendimento educacional dos portadores de deficiência: Pedagogia de Anormais, Pedagogia Teratológica, Pedagogia Curativa ou terapêutica, Pedagogia da Assistência Social, Pedagogia Emendativa. Algumas dessas expressões, ainda hoje, são utilizadas, a despeito de sua impropriedade (MAZZOTA, 2001, p.17 apud DRAGO, 2011, p.61).

Durante vários anos estas instituições de Educação Especial permaneceram isoladas, desenvolvendo um trabalho em torno de critérios assistencialistas e voltados para o cuidado e preservação. Essa perspectiva mudou, inicialmente, a partir das Leis de Diretrizes e Bases 4024/61 que tratam da Educação Especial no art. 88 que propõe, pela primeira vez, o atendimento ao deficiente dentro do possível na educação regular. No ano de 1994 a Declaração de Salamanca aprovou um conjunto de princípios que configuram as atuais políticas educacionais referentes à Educação Especial, dentre os quais a garantia da qualificação profissional dos educadores e a valorização do outro como sujeito e como ser humano que possui diferenças dentro da imensa diversidade humana.

Outro documento de destaque é a Declaração de Guatemala (1999), da qual o Brasil é signatário. Este documento tem sido base de políticas públicas referentes ao trabalho e a assistência social, educacional e de saúde para a pessoa com deficiência, integrando a Convenção Interamericana para a eliminação de todas as formas de discriminação contra as pessoas portadoras de deficiência. O princípio básico da Declaração de Guatemala é a garantia de que os governos aceitarão o compromisso de adequarem as instalações que facilitem a acessibilidade e a comunicação das pessoas com deficiência, desenvolvendo ações facilitadoras de acesso à educação, à saúde, ao emprego, à assistência social, aos esportes e à cidadania; proclamando a igualdade de condições e oportunidades de vida diante da sociedade, eliminando preconceitos e discriminações.

A atual Lei de Diretrizes e Bases 9394/96 ressalta que os sistemas educacionais devem possibilitar o acesso de alunos deficientes às classes regulares, oferecendo suporte teórico e prático, favorecendo desta forma a inclusão escolar, “[...] há uma grande preocupação no que diz respeito a uma política inclusivista de pessoas deficientes no seio da escola regular, com apoio técnico, um atendimento digno e de qualidade em relação a recursos materiais, físicos e profissionais” (DRAGO, 2011, p.67). Além disso, este mesmo documento sustenta que o serviço especializado para o atendimento às características especiais dos educandos só deverá ser instaurado se necessário.

A Lei nº 10.172/01 que instituiu o Plano Nacional de Educação frisa que a inclusão das pessoas com deficiência deve acontecer no sistema regular de ensino “[...] a educação especial, como modalidade de educação escolar, terá que ser promovida sistematicamente nos diferentes níveis de ensino” (BRASIL, 2001, p.126), ainda este mesmo documento em seu capítulo 8, item 8.3, denominado Objetivos e metas referentes à educação especial, evidencia uma serie de objetivos e metas a serem atingidos na próxima década, relacionados a essa modalidade de ensino, sendo que um desses objetivos é: “aumentar os recursos destinados à educação especial a fim de atingir, em dez anos, o mínimo equivalente a 5% dos recursos vinculados a manutenção e desenvolvimento do ensino, [...]” (BRASIL, 2001, p.13).

Contudo Drago (2011) ressalta que a LDB 9.394/96 traz, ainda consigo, resquícios das suas antecessoras nº 4.024/61 e nº 5.692/71, especialmente quando se refere ao termo “preferencialmente”, que induz a diversas interpretações segundo a política governante, isso porque “[...] infelizmente a expressão ‘preferencialmente na rede regular de ensino’ do texto legal implica a possibilidade de crianças e adolescentes com deficiência serem mantidos nas escolas especiais” (FERREIRA; GUIMARÃES, 2003 p.105 apud DRAGO, 2011, p.67).

Além da Declaração de Salamanca, de Guatemala e da Legislação Educacional Brasileira em vigor, salientamos também a Resolução nº 02, do Conselho Nacional de Educação, de 11 de setembro de 2001, pois este documento traz em seu cerne as Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica, sendo o elo entre a legislação e a prática educativa. A Resolução CNE/CEB nº02/01 destaca que a escola precisa se adaptar às necessidades do alunado e não o inverso; que todos os sistemas de ensino devem providenciar equipes de apoio à educação inclusiva; que os referidos sistemas revejam seus currículos e avaliações, para que todos os alunos independentes de suas características físicas ou sensoriais sejam avaliados de acordo com seus sucessos; que a Educação Especial precisa ser vista como proposta pedagógica que atende as necessidades de cada um e que se realize o intercâmbio entre sistemas de ensino, entidades e centros de atendimento.

A definição de Educação Inclusiva difere da definição de Educação Especial, descrita no início deste texto, esta diferença precisa estar clara para que não haja confusão ao se trabalhar com esses temas. Educação Inclusiva é um movimento mundial baseado nos princípios dos direitos humanos e da cidadania, onde o objetivo principal é eliminar a discriminação e a exclusão, garantindo o direito a igualdade de oportunidades e a diferença, modificando os sistemas educacionais, de maneira a propiciar a participação de todos os alunos, especialmente aqueles que são vulneráveis a marginalização e a exclusão.

Em 2008, o Ministério da Educação lança a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva. O objetivo principal deste texto é “o acesso, a participação e a aprendizagem dos alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação nas escolas regulares, orientando os sistemas de ensino para promoverem respostas às necessidades educacionais especiais” (BRASIL, 2008, p.14), deixando explicito que a educação especial deve ser entendida como uma modalidade de ensino que perpassa todos os outros níveis, as modalidades e as etapas do processo educacional, além de orientar sobre as propostas de atendimento educacional especializado, disponibilização de recursos e serviços e contribuições metodológicas e de implementação.

Apesar de toda a legislação vigente sobre a pessoa com deficiência ainda não se tem um consenso sobre uma imensidão de termos, de paradigmas, de propostas e ações, que levam pesquisadores, instituições educacionais, sistemas de ensino, dentre outros atores do processo a dúvida sobre o trabalho desenvolvido no contexto da escola. Portanto é preciso entender o que significa os termos “Necessidade Educativa/Educacional Especial”, “Pessoa Deficiente”, “Classe Especial”, “Educação Especial” e “Integração e Inclusão”.

2.1 Necessidades educativas/educacionais especiais, Portador de necessidade especial, deficiente

O termo necessidade educativa/educacional especial refere-se a todas as pessoas que possuem necessidades decorrentes de suas capacidades ou de suas dificuldades de aprendizagem, é importante ressaltar que muitos experimentam situações de necessidades educativas/educacionais especiais na trajetória escolar. Os alunos com deficiência apresentam necessidades educativas/educacionais de gravidades distintas em diferentes momentos ao longo da sua escolarização.

Segundo Baú e Kubo (2009) em torno de 2% destes alunos estas necessidades são permanentes e requerem recursos especiais para que a resposta educacional seja adequada. Sendo assim nomear todas as pessoas que tem algum tipo de deficiência como pessoa com necessidades educativas/educacionais especiais é além de um erro uma forma de discriminação.

[...] o sintagma “necessidades especiais” não deve ser tomado como sinônimo de deficiência (mentais, sensoriais, físicas ou múltiplas), [...] Eventualmente as necessidades especiais podem ser educacionais, ou seja, pertinentes ao campo da educação (FERREIA; GUIMARÃES, 2003 p.30 apud DRAGO, 2011, p.80).

O conceito de portador de necessidade educativa especial, por sua vez traz a ideia de alguém que porta alguma coisa e que logo pode ser deixado de lado a qualquer momento, aspectos físicos, mentais, sensoriais não se portam fazem parte da vida do indivíduo com deficiência. Atualmente este conceito tem sido abolido da literatura científica graças a uma maior criticidade e análise etimológica, contudo ainda está presente na fala de pais, educadores, pedagogos e sociedade civil (DRAGO, 2011).

No ano de 2009 a Resolução 4 da CNE/CEB (BRASIL) definiu em termos claros quem era o público-alvo da educação especial: pessoas com deficiência como impedimentos de longo prazo de natureza física, intelectual, mental ou sensorial (surdez e cegueira), transtornos globais de desenvolvimento com alterações no aspecto neuropsicomotor, comprometimento nas relações sociais, na comunicação, nas estereotipias; autismo, síndrome de Asperger, síndrome de Rett, transtornos desintegrativo da infância, transtornos invasivos e altas habilidades/superdotação.

A aceitação do termo “pessoa com deficiência” ou “pessoa deficiente”, além da terminologia cientifica, representa o fato de que diferenças existem, devem ser respeitadas e não podem ser normalizadas, Drago (2011, p.84) diz que:

A utilização dos ternos deficiente/deficiência e/ou sua nomeação própria, como destacam a Resolução 4, de 2009, e a Política Nacional de Educação especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (2008) que também traz essa nomenclatura específica quando salienta que trata da educação de pessoas com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidade/superdotação, da-se por concordar com autores que afirmam que esses termos são mais apropriados a literatura cientifica pelo fato de reconhecerem nesses indivíduos suas características especificas e, a partir delas, propor mudanças na escola como um todo.

Todavia precisamos esclarecer que em algumas citações os termos portador ou necessidade educativa/educacional especial ainda permanece, pois são de relevantes estudos para a realidade educacional inclusiva que apenas foram escritos em outro período, em outro contexto histórico.

2.1.1 Classe Especial e Escola Especial

Segundo Drago (2011), a Classe Especial e a Escola Especial, são espaços segregacionistas que prendem o aluno em sua deficiência, além de serem ambientes excludentes transformando a realidade dessas pessoas em um círculo fechado de necessidades.

[...] a educação especial se organizou tradicionalmente como atendimento educacional especializado substitutivo ao ensino comum, evidenciando diferentes compreensões, terminologias e modalidades que levaram a criação de instituições especializadas, escolas especiais e classes especiais (BRASIL, 2008, p.09).

Hoje em dia o paradigma é outro. As ideias sobre a criança com deficiência mudaram e a Educação Especial realizada em classes especiais ou escolas especiais tende a desaparecer, uma vez que essas classes/escolas criam à ilusão de que o mundo está posicionado em função das deficiências do sujeito, quando na realidade apenas aquele ambiente escolar esta preparado com esta finalidade, estes são ambientes que excluem quando o que se pretende é que a criança com deficiência participe da vida cotidiana como ela verdadeiramente é na realidade; “[...] falta às escolas especiais e as instituições para pessoas com deficiência a compreensão do papel formador da escola comum, que jamais será exercido em um meio educacional segregado, [...]” (MANTOAN, 2006, p.26 apud DRAGO, 2011, p.75).

2.1.2 Integração ou Inclusão

O paradigma da integração pressupõe uma adaptação, agregação do sujeito, sendo um processo onde não há mudanças no ambiente escolar e nem na metodologia de ensino. O conceito de integração está baseado no princípio de que quem deve se adaptar é o aluno para se adequar à escola, independente de suas necessidades físicas, sensoriais ou intelectuais (DRAGO, 2011). A integração traz a concepção de que as crianças e jovens deficientes serão matriculados nas instituições educacionais regulares, mas atendidos nas classes especiais para só depois que estiverem devidamente adaptados ingressarem nas classes comuns.

Assim entendemos que a integração nada mais é do que uma “[...] pseudoinserção da pessoa ao contexto comum de ensino, uma vez que essa pessoa pode vir a não ser sujeito total do processo por ficar alheio as atividades curriculares, avaliativas, dentre outras [...]” (DRAGO, 2011, p.76-77).

O paradigma da inclusão por sua vez é totalmente o inverso da integração, pois há o reconhecimento de todas as diferenças que conduzem a uma nova forma de organização do sistema educacional. Essa concepção de inclusão requer que se efetive na escola ambientes que não sejam fragmentados nas modalidades regular e especial, mas um único ambiente que receberá a todos os alunos com suas especialidades e peculiaridades, não mais os confinando em classes especiais no interior das escolas que se denominam inclusivas.

A inclusão diz respeito a todos os alunos, e não somente a alguns. Ela envolve uma mudança de cultura e de organização da escola para assegurar acesso e participação para todos os alunos que a frequentam regularmente e para aqueles que agora estão em serviço segregado, mas que podem retornar a escola em algum momento futuro. A inclusão não é a colocação de cada criança individual nas escolas, mas é criar um ambiente onde todos possam desfrutar o acesso e o sucesso no currículo e tornarem-se membros totais da comunidade escolar e local, sendo desse modo, valorizados (MITTLER, 2003, p. 236 apud DRAGO, 2011, p.78-79).

2.2 A Educação Infantil

O debate a respeito da formação e do trabalho pedagógico na Educação Infantil requer uma abordagem histórica das políticas de atendimento e das leis relacionadas a esta modalidade. A tradição assistencialista é marcante na trajetória das creches e escolas, destinadas as crianças de famílias carentes.

No Brasil as creches surgem na segunda metade do século XIX, como guarda diária de crianças pequenas, unidas as necessidades do mercado de trabalho feminino no segmento industrial, além disso, estas trazem respostas às questões como o abandono, a desnutrição e mortalidade infantil, a formação de hábitos higiênicos e a moralização das famílias das classes trabalhadoras. Sendo assim a creche é uma instituição concebida no campo da filantropia, articulada nas iniciativas de merecimento patronal e ancorada nas áreas da pediatria e da puericultura, com elementos da fé e ação cristãs, mantidas pelas obras sociais da igreja católica e apoiadas pela organização de damas patrocinadoras e senhoras da sociedade.

No ano de 1940 é criado o Departamento Nacional da Criança – DNCr (Ministério da Educação e Saúde) com a função de orientar as creches que agora estavam sobre o patrocínio da assistência privada ou pública. Em meados de 1970 iniciam-se movimentos sociais organizados por mulheres moradoras das periferias e grandes centros urbanos que acabam culminando com o fim da tutela filantrópica das creches e expandindo estas por todo o País.

Diferente das creches os jardins de infância ou escolas infantis nascem como resposta aos objetivos de socialização e preparação das crianças de quatro a seis anos para a escolarização. Apesar de o jardim de infância ter sido uma iniciativa das escolas particulares, sua raiz original advém dos estabelecimentos de ensino público. A expansão das creches e jardins de infância foi um processo lento e gradual, que coincidiu com o final dos anos 70, obedecendo a varias prerrogativas, como:

  • Demanda social crescente pela escolarização de crianças com menos de sete anos;
  • Aumento da inserção de mulheres e jovens no mercado de trabalho, onde muitas mulheres se apresentam com chefes de família e possuem filhos pequenos;
  • A população brasileira torna-se em sua maioria urbana, as ruas se afiguram como um lugar de perigo, exigindo a criação de ambientes institucionais para a permanência de crianças;
  • Demanda de creches como um direito as mulheres trabalhadoras e direito das crianças a educação;
  • Influência de propostas para políticas sociais de organizações intergovernamentais como a UNESCO (Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura), UNICEF (Fundo das Nações Unidas para a Infância) e a OMS (Organização Mundial da Saúde).

Estes eventos ocorreram em um contexto de precária legislação social. A Lei Federal nº 5.692/71 trata da educação pré escolar em dois artigos onde atribui ao Estado o papel de tão somente “velar” para que os sistemas de ensino vigentes ofereçam o atendimento necessário para as crianças menores de sete anos.

Apenas em 1988, mudanças significativas acontecem no plano de legislação educacional, resultado de anos de lutas e reivindicações. A Constituição Federal reconhece o direito da criança menor de sete anos a educação e compete como dever do Estado à garantia de “atendimento em creches e pré-escolas as crianças de zero a seis anos de idade” (art. 208), além disso, entre os avanços sociais trazidos pela legislação, a nova concepção de criança como alguém que é, com direitos no tempo presente, e não no futuro, traduzem um novo paradigma sobre a infância, com resultados nas práticas sociais e pedagógicas, “[...] educação infantil, um campo que tem avançado muito nos últimos anos, do ponto de vista conceitual, político e das práticas” (DRAGO, 2011).

A introdução da creche e da pré escola nas Leis de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1996, como a primeira etapa da Educação Básica, trouxe uma nova significação a esses estabelecimentos que deixam finalmente de ser locais onde se compensavam as carências socioafetivas, alimentares, culturais ou cognitivas das crianças advindas das classes baixas, para tornarem-se espaços de educação e cuidado infantil. “Em outras palavras, tornou-se contexto privilegiado de interação dos pares e com adultos, cuja função social é oferecer cuidado e educação indissociáveis, a pequena infância” (FRELLER; FERRARI; SEKKEL, 2008, p.41), rompendo assim afinal com a tradição assistencialista e se apresentando como instituição educacional. “Atualmente, nosso país possui uma legislação moderna e vibrante no que concerne a Educação Infantil. Pode-se afirmar que nunca houve uma legislação tão enfática e consistente no que se refere aos direitos da criança” (DRAGO, 2011, p.34).

Contudo, segundo Drago (2011), é possível encontrar duas reflexões distintas do que é hoje Educação Infantil. A primeira que considera a criança de zero a cinco anos um ser em desenvolvimento e que precisa da educação para vir a se tornar alguém, é a concepção de uma educação voltada para a criança embasada por dispositivos legais e estudos realizados neste campo; a segunda que também considera a criança como um ser em desenvolvimento, porém como um sujeito ativo, em transformação, mediador de cultura e produtor de seu conhecimento. Discorrer sobre a inclusão na Educação Infantil, especialmente com relação à infância na creche, implica no reconhecimento desse espaço como direito da criança na primeira etapa da Educação Básica.

2.3 A Inclusão na Educação Infantil

Ao acompanharmos a trajetória da educação infantil e da educação especial é possível verificar pontos semelhantes. A educação infantil foi fortemente marcada pelo cunho assistencialista e filantrópico da mesma maneira a educação especial onde o poder público transferiu às instituições filantrópicas a responsabilidade pelo manejo da educação especial.

O atendimento as crianças de zero a seis anos no século XX ministrado por creches, escolas maternais ou internatos eram dirigidos às crianças pobres filhos de mães trabalhadoras, estas unidades ofereciam os cuidados básicos para garantir a vida destas crianças. Os espaços de atendimento as pessoas com algum tipo de deficiência cumpriram também em algum momento apenas o papel de “manutenção da vida” sendo que não se acreditava na possibilidade de transformação destas pessoas.

Portanto, se a educação infantil na sua trajetória histórica traz resquícios de um caráter compensatório, onde as crianças eram vistas pelas suas limitações e carências enquanto seres incompletos, o mesmo podemos dizer enquanto educação especial, onde as primeiras propostas de atendimento visavam corrigir falhas no sujeito, ou seja, essas também se pautavam pela incompletude, pela “falta”.

Contudo estudos preliminares têm apontado que a educação de crianças, respeitando as suas diversas necessidades, é possível, mas não é um processo simples e não se reporta apenas ao combate às práticas discriminatórias na recepção dos alunos na escola, pois “dúvidas em relação ao que representa a inclusão são enormes no meio acadêmico e prático” (DRAGO, 2011). A introdução do aluno com deficiência visando ao cumprimento das determinações legais ou exigência dos pais pode acarretar em uma participação escolar à margem do sistema educacional, onde estes alunos não interagem com seus pares ou são vítimas de maus tratos e bullying; crianças que estão na escola apenas para a socialização e não recebem uma educação formal, ou seja, uma “inclusão excludente”, pois a escola inclui sem dar condições para que este aluno se perceba como pertencente daquele meio. Salientamos que o ambiente escolar ideal para a criança com deficiência deve ser um espaço rico e desafiador, onde a interação com os demais colegas concorra para o desenvolvimento de suas potencialidades, possibilitando a construção e a troca de saberes e valores.

Quando nos referimos então à rede privada, parece contraditória a ideia de inclusão, uma vez que a Educação Infantil particular exclui, por princípio, aqueles que não podem pagar as mensalidades. Portanto, o requisito de que tal instituição inclua um aluno deficiente em nome da inclusão parece-nos enganosa, pois ela continua mantendo a exclusão de uma grande massa de pobres que não podem custear uma escola privada.

Apesar disso, segundo Emilio (2007, apud FRELLER, FERRARI, SEKKEL, 2008, p. 83):

[...] a inclusão na escola particular, se feita de forma ética e responsável, não significa receber e incluir todos os alunos com necessidades educacionais especiais na escola regular, mas implica tanto reconhecer às dificuldades e limitações existentes quanto – e principalmente – a disponibilidade para buscar condições para que isso aconteça [...].

Além disso, de acordo com Freller, Ferrari e Sekkel (2008), a oferta de vagas na educação infantil, na rede publica, em todo o país e menor do que a demanda, isto dificulta profundamente o processo de inclusão já que as crianças com deficiência também engrossam esse grande número de crianças excluídas das creches publicas e EMEIs (Escolas Municipais de Educação Infantil).

No período da infância é a família da criança com deficiência que escolhe o caminho educacional seguido por esta, os pais precisam não apenas acreditar nos benefícios da inclusão como também reconhecer que seus filhos têm direito a ela. O que observamos é que o número de matrículas de crianças com deficiência nas creches e EMEIs do ensino regular ainda são insignificantes, apesar de um aumento desde 2002, e muitos profissionais da educação continuam orientando e encaminhando crianças com deficiência para as escolas especiais, sendo que, segundo Biaggio (2007) a legislação penal no art. 8º, da Lei nº 7.853/89 diz ser crime de conduta frustrar, sem justa causa, a matrícula de um aluno com deficiência, a exclusão é crime. Com isso o que temos visto é que os professores de educação infantil, por não receberem crianças com deficiência nas creches, escolas e EMEIs, acabam não reconhecendo as vantagens de uma educação inclusiva.

Os defensores da Inclusão acreditam que em se tratando de crianças com deficiência as instituições de educação infantil são espaços privilegiados onda a convivência com adultos e outras crianças de varias origens, costumes, etnias, religiões, possibilitará o contato desde cedo com manifestações diferentes daquelas que a criança vivencia em sua família ou num ambiente segregativo, permitindo-lhe, assim as primeiras percepções da diversidade humana (ARNAIS, 2003, p.9-10).

Para considerarmos a inclusão na Educação Infantil, precisamos antes refletir sobre a inclusão não somente na creche, na escola ou na EMEI, mas, em todo o sistema educacional. Para que isto aconteça é preciso seguir a uma séria revisão dos objetivos e métodos da educação em nosso país, envolvendo a todos os atores educacionais na proposta de uma sociedade inclusiva.

Portanto, antes de receber o aluno deficiente, é fundamental conhecer o seu histórico e a sua condição. Diagnósticos exatos são de extrema importância e precisam ser respeitados, ainda mais se estes orientarem sobre a melhor maneira de atender o aluno, mas não podem ser confundidos com rótulos reduzindo o educando a determinada condição, como “o autista”, “o deficiente intelectual”, “o TDA/H”, etc. Além disso, os professores devem saber se há utilização de medicamentos, o tempo de duração (quando isso interfere na participação de atividades escolares) e os efeitos colaterais.

Outra questão a ser abordada, neste momento, é com relação à realização de atividades pedagógicas e de avaliação diferenciada para os alunos com necessidades educacionais especiais. A ideia de selecionar os mais capazes sempre esteve presente nas propostas educacionais, todavia os documentos oficiais, como os Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1999) e as Diretrizes Nacionais para e Educação Especial na Educação Básica (BRASIL, 2002), destacam a necessidade da adaptação curricular e do processo avaliativo, sendo necessárias adaptações tanto físicas quanto pedagógicas e de pessoal, em virtude das necessidades apresentadas pelos alunos com deficiências.

Por isso durante a realização de atividades e avaliações diferenciadas, o ideal é que a avaliação não seja colocada de maneira a comparar o desempenho entre os alunos, mas sim para verificar o quanto cada aluno (isso inclui todos os alunos e não apenas aqueles com deficiências) evoluiu durante aquele período, e precisa ser coerente com aquilo que acontece no contexto de sala de aula, servindo inclusive de feedback para o professor averiguar se os objetivos estão sendo alcançados ou se novas alternativas precisarão ser adotadas.

O que presenciamos na prática da Educação Infantil é que muitas creches e escolas aceitam crianças com deficiências acreditando que elas apenas necessitam de socialização e brincadeiras, não que estas não sejam importantes, mas é cada vez maior o número de crianças mantidas na Educação Infantil após atingirem a idade de alfabetização e de ingresso no Ensino Fundamental. Em algumas situações quando a criança esta com aproximadamente dez anos de idade ou muito grande em comparação aos colegas de cinco ou seis anos, a família é informada de que precisará encontrar outra escola. “Isso ocorre porque o critério de prontidão para a alfabetização tem sido preponderante, na maioria das escolas, para a promoção das crianças da educação Infantil para o Ensino Fundamental” (FRELLER, FERRARI, SEKKEL, 2008, p. 88).

A realização de atividades pedagógicas e o processo de avaliação diferenciado permitem a creche, escola ou EMEI inclusiva considerar cada situação individualmente na hora de tomar decisões. Como, por exemplo, se uma criança com deficiência pertence a um grupo de faixa etária de cinco anos e for para a turma de alfabetização no ano seguinte, alguns fatores devem ser considerados para a promoção ou a permanência dessa criança em um grupo de crianças menores. Esses fatores dizem respeito à maturidade da criança deficiente, seja em relação ao próprio cuidado, como quanto às atividades interacionais com seus pares. Entendemos então que as posições que defendem a promoção direta da criança com deficiência da Educação Infantil para o Ensino Fundamental podem ser perigosas, visto que as condições de cada criança são as mais variadas possíveis; esta transição é um ponto crucial no que se refere aos alunos com deficiências, necessitando de uma discussão mais ampla.

De acordo com Campioni, Brown e Ferrara (1982 apud COLL; MARCHESI; PALACIOS e COLS. 2010, p.46) os alunos com deficiência apresentam sérias limitações em seu desenvolvimento metacognitivo e em sua capacidade para transferir suas aprendizagens. Sendo assim o professor precisa ser capaz de organizar e estruturar as atividades curriculares no auxílio a tais alunos para que possam aprender de forma significativa. Planejar a metodologia e uma das estratégias e os colegas podem ser um poderoso estímulo na construção de aprendizagens durante o trabalho em grupos cooperativos.

O sucesso dessa iniciativa encontra-se no respeito mútuo. “A sensibilidade e a compreensão dos outros aumenta com o reconhecimento e a valorização das diferenças, e não com sua ignorância” (MARAS e BROWN, 1992 apud COLL; MARCHESI; PALACIOS e COLS. 2010, p.46). Durante este processo de conhecimento entre os pares, onde prevalece à aceitação, a interação e o trabalho coletivo a dimensão afetiva e a autoestima dos alunos com deficiências são estimuladas. É sempre benéfico questionar os alunos com deficiência a respeito do que pensam ou sentem, suas preferências, sentimentos e os problemas que estão enfrentando no ambiente escolar.

A realidade de cada criança deficiente é única. Não existem critérios gerais de como deve ser o seu ensino. O professor precisa observar e perguntar, analisar e ouvir para compreender as necessidades de cada aluno, os sentimentos e os seus pontos de vista, estando atento sempre às relações que esses alunos estabelecem com seus colegas nos momentos de atividades e de recreação. As ações dos colegas diante dos alunos com deficiência se mostram como um fator decisivo para a inclusão social. As atitudes das crianças dependem, em grande parte, das atitudes observadas em seus pais e nos professores, mas programas educacionais que favorecem a comunicação e o conhecimento contribuem de forma significativa para facilitar o processo de inclusão social nas escolas.

Um dos aspectos a se considerar dentro da proposta da Educação Inclusiva na Educação Infantil é a diminuição do número de alunos por sala, de maneira a facilitar à interação dos seus membros e o atendimento as especialidades de cada um. Estudos têm comprovado que a limitação do número de crianças por grupo é fundamental para a qualidade da abordagem aos alunos com deficiências e a realização das atividades educativas diferenciadas. De acordo com Freller, Ferrari e Sekkel (2008) o número máximo de alunos varia de quinze, para a Educação Infantil, até vinte e cinco no Ensino Fundamental, limitar o número de crianças deficientes em cada grupo é importante porque esse percentual possibilita uma avaliação individualizada dos professores.

Nas Diretrizes Curriculares Nacionais (BRASIL, 2002), é proposto que a distribuição dos alunos deficientes ocorra pelas diversas classes do ano escolar onde estes forem classificados não ultrapassando 15% do total da sala. Também é importante ressaltar que alunos com deficiências semelhantes devem ser agrupados, de preferência, em grupos diferentes, evitando desta forma que sejam estimulados a formarem subgrupos dentro da sala de aula, deixando de interagir com o restante dos colegas.

3. Considerações Finais

A Educação Infantil é um processo cultural, aonde através de métodos, didáticas e técnicas específicas conduzimos os alunos a desenvolver relações de respeito mútuo, justiça, solidariedade, igualdade, tornando a criança pensante e autônoma das suas ações e atitudes na sociedade.

A inclusão de crianças com deficiência na Educação Infantil é uma prática nova, apesar desta modalidade educacional ter sido incorporada ao ensino básico a mais de uma década, cresce a cada ano, mesmo com a pouca oferta de vagas, e com esta o desafio de garantir uma educação de qualidade a todos os alunos. Nas creches e escolas Inclusivas, sejam estas da rede pública ou privada, os educandos e educadores aprendem a conviver com a diversidade tornando-se cidadãos solidários. E, neste contexto, o respeito à diversidade, as diferenças, torna-se o fundamento para o sucesso da educação inclusiva, onde a oportunidade de acesso e permanência é igual para todos e os métodos, estratégias e currículos são adaptados de acordo com as necessidades de cada aluno.

Devemos considerar que a faixa etária de zero a cinco anos é um momento crucial e importante do desenvolvimento humano é que a educação infantil por isso deveria receber uma maior atenção do poder público no que diz respeito à valorização, a formação e a qualidade dos professores, garantindo desta forma o cuidado e a educação necessária a estas crianças, incluindo as que possuem algum tipo de deficiência.

Na questão da formação e capacitação dos professores que trabalham com alunos deficientes na educação infantil, consideramos que atuar com a diversidade em sala de aula pressupõe conhecimentos e disponibilidade para aceitar o novo, o diferente. Esta formação deve incluir conteúdos sobre os fatores que levam a deficiências e as necessidades especiais apresentadas pelos alunos, temas estes que devem fazer parte de cursos de capacitação, graduação e pós-graduação, assim como vincularem-se a prática destes profissionais.

O que podemos concluir na pesquisa realizada é que a realidade educacional referente à inclusão da criança deficiente na educação infantil, ainda é ambígua, paradoxal e mal entendida pelos atores do processo educativo nos aspectos social, afetivo e cognitivo. Quanto ao paradigma da Inclusão este processo muitas vezes não tem se refletido na prática pedagógica nestes espaços educacionais, pois conceitos como “Inclusão”, “Integração” e “Educação Especial” tem se confundido no cotidiano destas creches, escolas e EMEIs revelando ações que conotam o exercício da integração nestas unidades; ressaltamos como um dos empecilhos a educação inclusiva a discriminação e o preconceito presente muitas vezes nos atos e palavras dos educadores infantis, atitudes estas resultado da ignorância sobre a deficiência do aluno e do medo e incapacidade de lidar com uma situação de inclusão na sala de aula.

A inclusão escolar no contexto da Educação Infantil é possível, contudo este é um caminho repleto de desafios a serem enfrentados por nós cidadãos, educadores e pais, com conhecimento, determinação e amor. Finalizamos este trabalho com a citação de Maria Teresa E. Montoan a este respeito.

Essas revisões teóricas, em conjunto com a legislação vigente e os estudos acerca da educação infantil e as concepções de criança, podem contribuir para que a criança deficiente assuma seu papel de cidadão de direitos, afinal, “como nos ensinou Arendt (1997), a criança é a possibilidade de que esse amanhã seja melhor, desde que não a abandonemos e a excluamos, com tudo o que ela traz de novo e surpreendente, na originalidade de seu ser e na singularidade imprevista de seu viver” (MANTOAN, 2006, p.185 apud DRAGO, 2011, p. 72).

4. Referências Bibliográficas

  • ARNAIS, Magali Ap. de O. Novas Crianças na Creche: o desafio da inclusão. 2003. 141 f. Dissertação (Mestrado em Educação) – Faculdade de Educação, Universidade Estadual de Campinas, Campinas. 2003.
  • BÁU, Jorgiana; KUBO, Olga M. Educação Especial e a capacitação do professor para o ensino. Curitiba: Juruá, 2009.
  • BRASIL. Ministério da Educação. Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica. 2. ed. Atualizada. Secretaria de Educação Especial. Brasília: MEC/SEESP, 2002.
  • __. Ministério da Educação. Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil. Secretaria de Educação Infantil. Brasília: MEC/SEF, 1998.
  • __. Plano Nacional de Educação. PNE nº 10.172. Brasília: Senado Federal, 2001.
  • __. Resolução da Câmara de Educação Básica do Conselho Regional de Educação nº 02. Brasília: CEB/CNE, 2001.
  • __. Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva. Inclusão: revista da educação especial. v.04, nº 1, Brasília: jan./jun. 2008.
  • __. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. LDBEN, nº 9.394. Brasília: Câmara Federal, 1996.
  • __. Presidência da República, Casa Civil. Constituição da Republica Federativa do Brasil. Brasília, 1998.
  • __. Ministério da Educação. Decreto nº 6.949, 25 de agosto de 2009, promulga a Convenção Internacional sobre os Diretos das Pessoas com Deficiência – ONU. Diário Oficial da União, Brasília, 2009.
  • BIAGGIO, Rita de. A inclusão de crianças com deficiência cresce e muda a prática das creches e pré – escolas. Revista Criança, Brasília, n.44, p.19-26, nov.2007.
  • COLL, Cesar; MARCHESI, Álvaro; PALACIOS, Jesús. Desenvolvimento Psicológico e Educação: transtornos de desenvolvimento e necessidades educativas especiais. Porto Alegre: Artmed, 2004.
  • DRAGO, Rogério. Inclusão na Educação Infantil. Rio de Janeiro: Wak Editora, 2011.
  • FRELLER, Cintia C.; FERRARI, Marian A. de L. D.; SEKKEL, Marie C. Educação Inclusiva: percursos na educação infantil. São Paulo: Casa do Psicólogo, 2008.
  • ZÓRTEA, Ana M. Inclusão na Educação Infantil: as crianças nos (des) encontros com seus pares. 2007. 237 f. Dissertação (Mestrado em Educação) – Faculdade de Educação, Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre. 2007.

* Pedagoga e Professora de Educação Especial Especialista em Educação Especial e Inclusiva.