Editorial Revista Científica Aprender Número VII

A Revista Científica Aprender publica sua sétima edição depois de algum tempo de inatividade. Temos artigos sobre Educação e Psicopedagogia, campos que compõem a área de atuação da Fundação Aprender, que, com esta iniciativa, cumpre com sua missão institucional, qual seja a promoção humana pelo conhecimento.

Temos aqui reunidos artigos de alunos e professores dos cursos de pós-graduação em Psicopedagogia, os quais são exemplo da produção científica desta organização educacional.

Abrimos este número com um texto sobre a regulamentação da profissão de psicopedagogo e trazemos um artigo da professora e mestra em Educação Dagmar Damasceno, sobre a Psicopedagogia como área de conhecimento e de pesquisa.

Raquel Kallas traz experiências no âmbito da Psicopedagogia institucional, com um relato de experiência a respeito de sua atuação profissional numa escola do município de Pouso Alegre, Minas Gerais.

Temos, ainda, a contribuição de Samantha Rosa de Paula com mais um relato de experiência no campo da Psicopedagogia Institucional, desta feita numa instituição da cidade de Varginha, Minas Gerais.

Encerramos este número de com o interessante trabalho de Rosimara Gomes da Silva, sobre Educação Emocional na Escola, trazendo ideias a respeito da importância do trabalho com as emoções para o desenvolvimento social do educando.

Esperamos que as leituras propiciem reflexões e ampliem conhecimentos.
Até nosso próximo número!

*Rosimara Gomes da Silva
**Humberta Gomes Machado Porto

Resumo
A Educação é a esperança de transformação de uma sociedade e a principal ferramenta para o desenvolvimento do ser humano. Partindo do pressuposto de uma sociedade emocionalmente instável, enraizada na técnica e que ignora as dimensões emocionais do indivíduo e um acentuado desequilíbrio entre razão e emoção, a Educação Emocional aplicada na escola torna-se uma ferramenta necessária para a formação integral do aluno. Um passo relevante para a solução dos problemas que assolam a humanidade seria reconhecer e dominar os próprios sentimentos e enxergar o outro. O objetivo deste artigo é apresentar ideias para pensar a escola a sociedade sob a perspectiva da inteligência emocional e a adoção de métodos e estratégias para as instituições educacionais desenvolverem nos alunos aptidões emocionais. A metodologia empregada foi a pesquisa bibliográfica, centrada nas obras de Daniel Goleman (2012), e Howard Gardner (1995), com contribuições de Edgar Morin (2000), Rui Canário (2006) e a teoria de Henri Wallon( 2016 ). A revisão bibliográfica demonstrou que elevar as competências emocionais como: autoconsciência, autocontrole e empatia, possibilitará ao educando saber lidar com sentimentos de raiva, frustração, medo e outras emoções perturbadoras e aflitivas, presentes no cotidiano e contribuirá para à aprendizagem na escola e, consequentemente, para uma cultura de paz na sociedade.

Palavras-chave

Educação. Sociedade. Educação Emocional.

1. Introdução

Não obstante todo o avanço no campo da Ciência e da Tecnologia, o conhecimento e o progresso não foram capazes de trazer bem-estar social e segurança pessoal para o ser humano. Diante de uma sociedade emocionalmente adoecida, ao mesmo tempo que esclarecida e uma escola que reflete os mesmos valores, que traz em seu cerne a técnica, o cálculo, a supervalorização das dimensões cognitivas e racionais em detrimento das dimensões subjetivas e emocionais do aluno. Lidar com as emoções de forma saudável é um desafio que perpassa relações humanas e de ensino aprendizagem e constitui um desafio para a Educação e para a sociedade.

Preparar os alunos para conhecer, para lidar com suas emoções de forma a não ser dominado por ela, exercer a empatia é a chave do enfrentamento deste desafio.

Em meio a uma desenfreada onda de violência que tem atingido as famílias, as escolas e a sociedade e ainda, segundo as estatísticas, um crescente número de adoecimento da mente. Teóricos como Goleman (2012) e Gardner (1995) discorrem sobre a necessidade de elevar o nível de competências emocionais como parte da educação regular.

O objetivo desta pesquisa é elucidar a relevância da educação em inserir em suas práticas pedagógicas, metodologias e estratégias que possibilitem ao educando saber lidar com suas emoções e garantir a ele ensinamentos essenciais para a vida, de forma a promover uma cultura de paz na sociedade.

Este propósito será conseguido mediante a revisão bibliográfica, centrada nas obras de Daniel Goleman (2012), e Howard Gardner (1995), com contribuições de Edgar Morin (2000), Rui Canário (2006) e a teoria de Henri Wallon (2016).

2. Educação emocional, escola e sociedade

Vive-se a era da tecnologia, do entretenimento, da fibra óptica, das conexões, da democratização da informação, de um mundo de possibilidades no campo da ciência. Não obstante todo o avanço tecnológico e científico, segundo Canário (2006), o conhecimento e o progresso não foram capazes de trazer bem-estar social, nem tampouco equilíbrio entre o conhecimento científico e a maturidade social.

Doutor em ciências da educação, professor e pesquisador da Universidade de Lisboa, na , Canário (2006, p. 12) traz profundas reflexões sobre a sociedade e a escola atual.

[…] quanto mais as nossas sociedades se escolarizam, mais se confrontam com problemas de ordens social e ambiental que configuram autênticos impasses de civilização. Verifica-se que há um desequilíbrio acentuado entre o conhecimento científico e técnico que marca as nossas sociedades, por um lado, e, a imaturidade social e política, por outro, expressa na incapacidade de controlar os efeitos indesejáveis do progresso.

Já para o pensador e sociólogo francês Morin (2000, p. 70) o século XX deixou um legado, que consiste na supervalorização da racionalização, a negligência ao indivíduo e a tudo que é inerente a ele. E para superar esse acentuado desequilíbrio, é preciso antes de tudo reconhecer sua herança. Sendo necessária a formação integral do ser humano, capacitando-o nos aspectos cognitivos e emocionais.

O século XX foi o da aliança entre duas barbáries: a primeira vem das profundezas dos tempos e traz guerra, massacre, deportação, fanatismo. A segunda, gélida, anônima, vem do âmago da racionalização, que só conhece o cálculo e ignora o indivíduo, seu corpo, seus sentimentos, sua alma, e que multiplica o poderio da morte e da servidão técnico-industriais.

Segundo dados da OMS, publicados pelo Jornal Folha de São Paulo, a depressão é a maior causa de incapacidade do mundo, e tem uma relação clara com o suicídio, que chega a quase 800.000 pessoas se suicidando por ano no mundo, o que equivale a um suicídio a cada quatro segundos. Diante das estatísticas, as dimensões humanas e emocionais da sociedade não podem mais ser negligenciadas. (PRESSE, 2017)

Segundo as estatísticas, a sociedade traz à tona a todo o momento os problemas de uma humanidade esclarecida ao mesmo tempo que adoecida. Para Morin (2000, p. 70, 71), o desenvolvimento aumentou o “poderio da morte” e consigo a ameaça de extinção global através das armas nucleares, da degradação do meio ambiente, a fuga de problemas emocionais nas drogas. “[…] a morte ganhou espaço em nossas almas. As forças autodestrutivas, latentes em cada um de nós, foram particularmente ativadas, sob o efeito de drogas pesadas como a heroína, por toda parte onde se multiplica e cresce a solidão e a angústia. ”

A escola reflete todo o movimento da sociedade. Na sociedade, como na Educação, falta investimento no ser humano, no que é inerente a ele, como a educação dos sentimentos e das emoções. Por conseguinte, se o progresso intelectual e tecnológico não vier acompanhado de maturidade pessoal e social, não haverá o desenvolvimento pleno do indivíduo.

Para Morin (2000, p. 72) a esperança reside na Educação, “a educação, que é ao mesmo tempo transmissão do antigo e abertura da mente para receber o novo, encontra-se no cerne dessa nova missão.”

[…] o problema cognitivo é de importância antropológica, política, social e histórica. Para que haja um progresso de base no século XXI, os homens e as mulheres não podem mais ser brinquedos inconscientes não só de suas ideias, mas das próprias mentiras. O dever principal da educação é de armar cada um para o combate vital para a lucidez. (2000, p. 33)

Ainda para Morin, (2000) a arma capaz de preparar cada um para a lucidez, para assumir a autonomia da mente e não ser guiados por erros, ilusões e decisões inconscientes deveria ser o objetivo primeiro da Educação e ainda alerta para a reforma necessária do pensamento.

Para articular e organizar os conhecimentos e assim reconhecer e conhecer os problemas do mundo, é necessária a reforma do pensamento. Entretanto, esta reforma é paradigmática e, não, programática: é a questão fundamental da educação, já que se refere à nossa aptidão para organizar o conhecimento. (2000, p. 35)

Diante das profundas reflexões de Canário (2006) e Morin (2000, p.75), sobre a sociedade atual, pressupõe-se a necessidade imprescindível da reforma, sobretudo a do pensamento. Porque tudo deve sua origem ao pensamento que idealiza tudo. “Aquilo que porta o pior perigo traz também as melhores esperanças: é a própria mente humana, e é por isso que o problema da reforma do pensamento tornou-se vital. ” E como a esperança de transformação de uma sociedade reside na Educação, é nela que se joga o futuro.

2.1. A escola no epicentro da mudança

Para tão importante reforma do pensamento nada mais natural que ela comece pela escola, já que a Educação continua sendo a esperança de transformação e desenvolvimento da sociedade e o arcabouço de toda mudança significativa da humanidade. Canário (2006), trouxe inúmeras colaborações de como a escola é hoje, e o que ela pode vir a ser, “a escola é, hoje, obsoleta, sofre de um déficit de sentido”. E desejável que nela se possa aprender para a vida e por meio da vida.

Para ele é fundamental reinventar a organização escolar e construir uma nova legitimidade para a educação e discorre da importância da Educação centrada no aluno, na forma de se relacionar com ele.

A educação do futuro será marcada pela centralidade da pessoa que aprende, o que implica repensar os modos de trabalho dos educadores. É na relação com os alunos (hoje, muitas vezes encarados pelos professores como o seu principal problema), no modo de tratá-los, que se joga o futuro. (2006, p. 49)

Para Canário (2006, p. 13) “A separação da realidade social produziu um efeito de fechamento da escola sobre si mesma, cujos inconvenientes estão bem patentes no desejo recorrentemente manifestado de “ligar a escola à vida”. O que implica em construir uma nova legitimidade para a escola, preparando o aluno para a vida e por meio da vida.

Ainda para Morin (2000, p. 47) “A educação do futuro deverá ser o ensino primeiro e universal centrado na condição humana. ” E nada mais intrínseco à condição humana e simultaneamente ao aluno do que seus sentimentos e suas emoções. A partir desses pressupostos fica claro a necessidade de preparar o aluno para a vida, inserindo o conceito de inteligência emocional na escola, capacitando-o para perceber e lidar com suas emoções de forma a não ser dominado por ela.

Educar para compreender a matemática ou uma disciplina determinada é uma coisa; educar para a compreensão humana é outra. Nela encontra-se a missão propriamente espiritual da educação: ensinar a compreensão entre as pessoas como condição e garantia da solidariedade intelectual e moral da humanidade. (MORIN, 2000, p. 93)

A emoção é o maior desafio educacional do século. A educação emocional e social é uma chave para o enfrentamento deste desafio. Aprender a lidar com as próprias emoções é fundamental para um pleno desenvolvimento do educando; maximizar o potencial da criança em lidar com suas frustrações, medos, raiva, assim como outras emoções perturbadoras, poderia ser adotado como uma responsabilidade social da escola, não apenas no nível da retórica, mas na prática concreta. Reforçado pela estrutura do sistema educacional.

2.2. O conceito de inteligência emocional

O conceito de Inteligência Emocional foi produzido em 1990 pelos pesquisadores e psicólogos americanos Peter Salovery e John Mayer. No entanto, foi amplamente disseminado em 1995, por Daniel Goleman, psicólogo, escritor e jornalista norte-americano autor do best-seller, “Inteligência Emocional”. Segundo ele, inteligência emocional é a capacidade de identificar os próprios sentimentos e os dos outros, de se motivar e de gerir bem as emoções dentro de si e nos relacionamentos.

Em 1983, o psicólogo Howard Gardner (1995, p. 29) da Universidade de Harward, nos Estados Unidos, lança a ideia de inteligências pessoais em sua teoria das inteligências múltiplas. Dividindo-a e classificando-as em: inteligência interpessoal e inteligência intrapessoal. Na qual ele as define como: “A inteligência interpessoal nos permite compreender os outros e trabalhar com eles; a inteligência intrapessoal nos permite compreender a nós mesmos e trabalhar conosco. ” Para o autor, “ambas apresentam tentativas de resolver problemas significativos para o indivíduo e a espécie. ” E se apresenta como uma importante ferramenta humana, reconhecê-la seria um primeiro passo para ter a chance de resolvê-los.

Para Gardner, (1995, p. 27) “A inteligência interpessoal está baseada numa capacidade nuclear de perceber distinções entre os outros; em especial contrastes em seus estados de ânimo, temperamentos, motivações e intenções. ” Deste modo, ao descrever as inteligências pessoais Gardner (1995, p.28), deixa evidente a importância dessa capacidade humana e a necessidade de desenvolvê-la. E ainda afirma:

O conhecimento dos aspectos internos de uma pessoa: o acesso ao sentimento da própria vida, à gama das próprias emoções, à capacidade de discriminar essas emoções e eventualmente rotulá-las e utilizá-las como uma maneira de entender e orientar o próprio comportamento. A pessoa com boa inteligência intrapessoal possui um modelo viável e efetivo de si mesma.

Segundo Goleman, (2012, p. 24) a capacidade de controlar os impulsos é a base do caráter, e o autocontrole e a empatia são posições morais indispensáveis na contemporaneidade.

Vivemos um momento em que o tecido social parece esgarçar-se com uma rapidez cada vez maior, em que o egoísmo, a violência e a mesquinhez de espírito parecem estar fazendo apodrecer a bondade de nossas relações com o outro. Aqui, o argumento a favor da importância da inteligência emocional depende da ligação entre sentimento, caráter e instintos morais. Há crescentes indícios de que posturas éticas fundamentais na vida vêm de aptidões emocionais subjacentes.

Hoje, se tem acesso a toda informação de que se precisa e se a solução dos problemas estivesse diretamente ligada ao nível de informação, estaria prestes a resolver as questões mais aflitivas, porque não se acaba com o sofrimento através da inteligência. No entanto é impossível de um momento para o outro racionalizar tudo. Sentimentos como raiva, inveja, ciúme, acompanha o homem desde à pré-história. A inteligência foi desenvolvida por meio do estudo metódico, do trabalho organizado, da mesma forma pode se desenvolver aptidões emocionais, como o entendimento e o controle das emoções.

2.3. Educação emocional na escola

Goleman (2012, p. 25-26) descreve as relações e a sociedade atual num momento de crise, a falta de autocontrole como uma deficiência, uma doença.

No entanto, a doença deve ser o caminho da cura. E a cura consiste em uma abordagem por parte das escolas em educação emocional do aluno.

Se há um remédio, acho que ele consiste na preparação de nossos jovens para a vida. Atualmente, deixamos a educação emocional de nossos filhos ao acaso, com consequências cada vez mais desastrosas. Uma das soluções é uma abordagem da parte das escolas em termos da educação do aluno como um todo, ou seja, juntando mente e coração na sala de aula.

A escola diante dessa nova perspectiva surge como protagonista, deixando de ser nesse sentido secundária para proporcionar ao aluno competências emocionais.

Como a vida em família não mais proporciona a crescentes números de crianças uma base segura na vida, as escolas permanecem como o único lugar a que a comunidade pode recorrer em busca de corretivos para as deficiências da garotada em competência emocional e social. […] como praticamente toda criança vai à escola (pelo menos no início), este é um lugar que pode proporcionar às crianças os ensinamentos básicos para a vida que talvez elas não recebam nunca em outra parte. Alfabetização emocional implica um mandado ampliado para as escolas, entrando no lugar de famílias que falham na socialização das crianças. (GOLEMAN, 2012, p. 294)

Para uma abordagem efetiva por parte das escolas, para proporcionar o desenvolvimento de competências emocionais aos educandos, Gardner (1995, p. 68) afirma ser necessário uma Educação centrada no aluno.

Se esta educação centrada no indivíduo fosse buscada, ela levaria a uma situação feliz – uma situação em que uma crescente porcentagem de alunos encontra seu métier, sente-se bem consigo mesma e tem uma probabilidade maior de se tornar um membro positivo de sua comunidade.

É fundamental que a escola como agente de transformação, tome consciência de seu papel e sua responsabilidade social perante o aluno e a comunidade na qual está inserida. Faz-se necessário educar as crianças e os jovens para as questões emocionais, as práticas morais, para a prática do amor, para a importância do auto amor. Para Goleman (2012, p. 278) “O aprendizado não pode ocorrer de forma distante dos sentimentos das crianças. Ser emocionalmente alfabetizado é tão importante na aprendizagem quanto a matemática e a leitura. ”

A ideia básica é elevar o nível de competência social e emocional nas crianças como parte de sua educação regular — não apenas uma coisa ensinada como paliativo para crianças que estão ficando para trás e que são “perturbadas”, mas um conjunto de aptidões e compreensões essenciais para cada criança.

A proposta da educação emocional é muito mais ampla que a proposta da intelectualização. Sem dúvida o conhecimento intelectual sensibiliza o ser humano, torna ele mais arejado, mais civilizado, culturalmente aberto.

Contudo, isso não é o suficiente para proporcionar o bem-estar social e a saúde emocional. Para Goleman, (2012, p. 295) a perspectiva da educação emocional implica em utilizar a escola como ferramenta para garantir ensinamentos essenciais para a vida.

[…] a alfabetização emocional amplia nossa visão acerca do que é a escola, explicitando-a como um agente da sociedade encarregado de constatar se as crianças estão obtendo os ensinamentos essenciais para a vida — isto significa um retorno ao papel clássico da educação. Esse projeto maior exige, além de qualquer coisa específica no currículo, o aproveitamento das oportunidades, dentro e fora das salas de aula, para ajudar os alunos a transformar momentos de crise pessoal em lições de competência emocional.

Para o intento de se preparar as crianças para a vida, a educação emocional deve ser consolidada, e adquirir o status de vacina para prevenir antes que o problema aconteça e não apenas um paliativo para soluções momentâneas de problemas cotidianos.

Na última década, mais ou menos, proclamaram-se ‘guerras’, sucessivamente, à gravidez na adolescência, à evasão escolar, às drogas e, mais recentemente, à violência. O problema dessas campanhas, porém, é que chegam tarde demais, depois que o problema visado já atingiu proporções epidêmicas […] Em vez de mais “guerras” desses tipos, o que precisamos é seguir a lógica da prevenção, oferecendo às nossas crianças aptidões para enfrentar a vida que aumentarão suas oportunidades de evitar todos esses problemas. (GOLEMAN, 2012, p. 272)

A escola não pode se eximir dos sentimentos, das emoções e de tudo que for inerente ao aluno, como a raiva (que muitas vezes termina em violência), a inveja, a intolerância. Essas questões estão muito presentes no cotidiano das escolas. Se a escola se omitir e negligenciar o aspecto emocional do aluno, o impacto refletirá na qualidade do ensino.

2.4. As emoções na sala de aula

A educação emocional para ser aplicada na sala de aula exige uma refinada capacidade do docente para observar as reações e emoções de seus alunos. As emoções como raiva e o medo são sinais de fumaça que indicam que alguma coisa não vai bem no seu interior. E se forem negligenciadas influenciam na produção de conhecimento que acontecem na sala de aula. Segundo Almeida (2016), o medo impede a aprendizagem. No medo se perde a naturalidade, não se produz conexões mentais e neurológicas, nem o processo de constituição das sinapses.

A forma como as perturbações emocionais podem interferir na vida mental não é novidade para os professores. Alunos ansiosos, mal-humorados ou deprimidos não aprendem; pessoas colhidas nesses estados não absorvem eficientemente a informação nem a elaboram devidamente. (GOLEMAN, 2012, p. 101-102)

Para se entender a dimensão da emoção na sala de aula, Wallon (2011) deixou uma importante contribuição para à educação ao trazer o conceito de afetividade que segundo Salla (2011, p. 4) em resumo quer dizer:

O termo se refere à capacidade do ser humano de ser afetado positiva ou negativamente tanto por sensações internas como externas. A afetividade é um dos conjuntos funcionais da pessoa e atua, juntamente com a cognição e o ato motor, no processo de desenvolvimento e construção do conhecimento.

Para Wallon, a afetividade é um dos aspectos centrais do desenvolvimento.

Segundo Almeida (2016), a relação estabelecida na sala de aula deve ser de confiança, pois o aluno precisa confiar no professor em todos os sentidos: intelectual, humanitário e emocional. Essa relação de confiança faz com que o espaço da sala de aula seja afetivo, amoroso, compassivo e sobretudo humanitário.

Ainda para Almeida (2016), o princípio de trabalho do educador, diante de uma criança com dificuldades em lidar com suas emoções, é fazer com que a criança possa ver na sala de aula um ambiente de parceria, colaboração, compaixão, cuidado, amparo e afeto. Se o professor e a escola conseguem mostrar para a criança que a sala de aula e a escola como um todo são diferentes daquele outro mundo da qual ela vem, de perturbações emocionais. A criança pode gostar e se adaptar, passa a ser um elo entre a escola e a transformação que ela pode operar na família dela.

A partir dessa análise, Almeida (2016) deixa claro que o professor na sala de aula, pode criar ambientes terapêuticos onde o caos não existe. Pois na ameaça, e no desamparo, o ser humano, não cresce, não se desenvolve. “[…] o desenvolvimento da inteligência é inseparável do mundo da afetividade, isto é, da curiosidade, da paixão, que, por sua vez, são a mola da pesquisa filosófica ou científica. ” (MORIN, 2000, p. 20)

2.5. A relação professor-aluno

As relações permeadas pela confiança, afetividade, estímulos positivos, quando são consolidadas entre professor e alunos, trazem inúmeros benefícios afetivos e também nas dimensões cognitivas para ambos, e facilita a aprendizagem. “Os estados de espírito positivos, enquanto duram, aumentam a capacidade de pensar com flexibilidade e mais complexidade, tornando assim mais fácil encontrar soluções para os problemas, intelectuais ou interpessoais. ” (GOLEMAN, 2012, p. 107)

Uma relação cordial, transmite harmonia, alegria, e de acordo com Goleman (2012, p. 108) até auxilia na criatividade. “As vantagens intelectuais de uma boa risada são mais impressionantes quando se trata de resolver um problema que exige uma solução criativa. ” Ainda para Goleman, (2012, p. 137) a relação amistosa entre professor e aluno pode ser medida pela sincronia entre ambos.

A sincronia entre professores e alunos indica a intensidade da relação estabelecida entre eles; estudos realizados em salas de aula mostram que quanto mais estreita for a coordenação de movimentos entre professor e aluno, mais eles são amigáveis entre si, satisfeitos, entusiasmados, interessados e abertos na interação. Em geral, um alto nível de sincronia numa interação indica que as pessoas envolvidas gostam umas das outras.

Para Wallon, “Só se entende uma criança a partir da trama social da qual ela está envolvida. ” (apud ALMEIDA, 2016)

Vídeo retirado do youtube. Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=4YIp8G466fA. Acesso em: 30 jan. 2018.. Segundo ele, o professor precisa saber de qual família ela está vindo, como são as relações naquela família, qual o papel daquela criança naquela família, qual o papel daquela família naquele contexto social e assim sucessivamente, os professores não estão dissociados destes mundos nos quais a criança circula ou habita. O professor está intrínseco a esse mundo e precisa cuidar. Pois a partir do conhecimento da realidade do aluno é possível o professor fazer as intervenções necessárias para promover a aprendizagem e a aquisição de habilidades sócio emocionais fundamentais para a vida.

2.6. Ensinando as emoções

Goleman (2012, p. 241), afirma que os comportamentos sociais, a gestão dos sentimentos pode ser aprendida. “Nossas aptidões emocionais não são um fato determinado; com o aprendizado certo, podem ser aperfeiçoadas. Isto está ligado à maneira como o cérebro humano amadurece. ” E fazem da infância o momento certo para serem adquiridas.

Os hábitos de controle emocional repetidos muitas vezes durante a infância e na adolescência ajudam, por si, a moldar esses circuitos. Isso faz com que a infância seja um momento crucial para que sejam moldadas, para toda a vida, as tendências emocionais; os hábitos adquiridos na infância tornam-se fixos na fiação sináptica básica da arquitetura neural e são mais difíceis de mudar em idade mais avançada. (2012, p. 243)

Práticas que objetivem à aquisição por parte do aluno de habilidades emocionais devem ser um dos vieses que constituem o fazer pedagógico. O mesmo já se encontra permeado por emoções, “[…] tomemos consciência da necessidade, urgente, de ensinamentos que objetivem o controle das emoções, as resoluções de desentendimentos de forma pacífica e, enfim, a boa convivência entre as pessoas. ” (GOLEMAN, 2012, p. 249)

Goleman (2012) sugere o estudo da Ciência do Eu, prática pedagógica já experimentada no Centro de Aprendizado Nueva Lengua, escola particular que oferece treinamento modelar em inteligência emocional. A estratégia sugere tratar, na sala de aula, problemas reais, para que o aprendizado não ocorra de forma isolada dos sentimentos; plantar no educando a semente da autogestão, possibilitará ao educando, saber lidar com situações como raiva, frustrações; e manter o autocontrole das emoções perturbadoras e aflitivas, mesmo em momentos difíceis e sob pressão.

De acordo com as demandas da escola, e da sala de aula as práticas pedagógicas precisam necessariamente integrar as emoções. Goleman (2012, p. 282), orienta que se faça uso das tensões e dos traumas da vida cotidiana, no momento em que eles acontecem.

O domínio no campo emocional é difícil porque as aptidões precisam ser adquiridas exatamente no momento em que as pessoas em geral estão menos capazes de receber nova informação e aprender novos hábitos de resposta — quando estão perturbadas. Treiná-las nesses momentos ajuda.

O professor pode atuar como mediador de conflitos, exercer e promover a escuta ativa de ambos os lados. Estar emocionalmente presente, permitir que o aluno fale como se sente, já o ajudará na solução de seus conflitos internos, e com o outro. “Se você conseguir colocar em palavras o que está sentindo, o sentimento fica sob seu controle.’ […]não ter palavras para os sentimentos significa não tomar posse desses sentimentos”. (ROTH apud GOLEMAN, 2012, p. 75-76)

Para Karen Stone McCown (2012), diretora da Nueva:

Quando falamos sobre a raiva, ajudamos as crianças a entender que ela é quase sempre uma reação secundária e a buscar o que está por trás: você está magoado, com ciúmes? Nossas crianças aprendem que sempre há opções para reagir a uma emoção, e quanto mais meios temos para lidar com as emoções, mais rica é a nossa vida. (GOLEMAN, 2012, p. 283)

Dentre os tópicos ensinados na Nueva está a autoconsciência, cujo objetivo é:

[…] reconhecer sentimentos, e montar um vocabulário para eles e ver as ligações entre pensamentos, sentimentos e reações; saber se são os pensamentos ou os sentimentos que governam uma decisão; avaliar as consequências de opções alternativas; e aplicar essas intuições em questões como drogas, fumo e sexo. (GOLEMAN, 2012, p. 284)

Outro tópico abordado no currículo da Nueva é o controle das emoções, “[…] compreender o que está por trás de um sentimento (por exemplo, a mágoa que dispara a raiva) e aprender como lidar com a ansiedade, ira e tristeza. Ainda outra ênfase, é assumir a responsabilidade por decisões e atos e cumprir compromissos. ” (GOLEMAN, 2012, p.284)

Ajudar o educando a obter maior domínio de si mesmo e a empoderar-se de seus desejos, de suas emoções, de seus pensamentos, sonhos e anseios se tornou imprescindível na formação do aluno. Outra abordagem importante mencionada na Nueva é a empatia, aptidão que se tornou fundamental na sociedade, nos relacionamentos e na escola. A capacidade de se colocar no lugar do outro é uma das habilidades mais essenciais ao ser humano e se torna fundamental que seja adquirida ainda na infância.

No fim da infância, surgem os mais elevados níveis de empatia, pois as crianças são capazes de entender a aflição que está além de um acontecimento específico e constatar que a condição ou posição de alguém na vida pode ser um motivo de aflição permanente. Nesse ponto, as crianças podem perceber as circunstâncias de todo um grupo, como os pobres, os oprimidos, os marginalizados. Essa compreensão, na adolescência, pode reforçar convicções morais centradas na vontade de aliviar o infortúnio e a injustiça. (GOLEMAN, 2012, p. 127)

Perceber o outro totalmente diferente de si é um desafio. A compreensão de que o outro, é o outro, não uma extensão de si mesmo, precisa ser estimulada na criança desde a tenra idade. Comportamentos de compreensão e respeito as diferenças devem ser amplamente disseminados na educação. Atitudes de altruísmo, diluem diferenças de pensamento, eliminam conflitos, alimenta a diversidade, enfim, favorece uma cultura de paz.

Uma aptidão social fundamental é a empatia, ou seja, a compreensão dos sentimentos dos outros e a adoção da perspectiva deles, e o respeito às diferenças no modo como as pessoas encaram as coisas. Os relacionamentos são um foco importante, incluindo aprender a ser um bom ouvinte e um bom questionador; distinguir entre o que alguém diz ou faz e nossas reações e julgamentos; ser mais assertivo, e não raivoso ou passivo; e aprender as artes da cooperatividade, solução de conflitos e negociação de compromissos. (GOLEMAN, 2012, p. 284)

Ainda para Goleman, (2012, p. 118) “A empatia é alimentada pelo autoconhecimento; quanto mais consciente estivermos acerca de nossas próprias emoções, mais facilmente poderemos entender o sentimento alheio.”

Dessa forma, um método para estimular a empatia no aluno, é permitir que ele fale como se sente, nomear suas emoções, e consequentemente a partir de uma visão mais ampla sobre si mesmo, conseguirá enxergar o outro e suas emoções com mais facilidade.

Por conseguinte, se vejo uma criança chorando, vou compreendê-la, não por medir o grau de salinidade de suas lágrimas, mas por buscar em mim minhas aflições infantis, identificando-a comigo e identificando-me com ela. O outro não apenas é percebido objetivamente, é percebido como outro sujeito com o qual nos identificamos e que identificamos conosco, […]. (MORIN, 2000, p. 95)

Sobre metodologias que objetivem o ensino das emoções, a teoria Walloniana traz contribuições relevantes. Para Almeida (2016), sob a luz da teoria de Wallon, “o ato motor leva ao ato mental”. O lúdico, o jogo, o material concreto, a manipulação, pode reconfigurar o aprendizado, e levar a criança a lidar com suas inculcações internas. Esse ato motor leva a criança mentalmente se resolver, a diluir os conflitos que de alguma forma são inerentes a condição humana.

Esse novo caminho para levar a alfabetização emocional às escolas insere as emoções e a vida social em seus currículos normais, em vez de tratar essas facetas importantíssimas do dia da criança como intrusões irrelevantes, ou, quando levam a explosões, relegando-as a ocasionais visitas disciplinares ao gabinete do orientador ou do diretor. (GOLEMAN, 2012, p. 279)

Como o exemplo é a maneira simples e eficiente de educar, o professor afetuoso, motivado, apaixonado pelo que faz porque só se transmite algo que se sente na alma, irá inspirar nos seus alunos comportamentos e emoções similares, contribuindo assim pela disseminação de condutas éticas, equilibradas e harmoniosas.

[…] o aprendizado emocional se entranha; à medida que as experiências são repetidas e repetidas, o cérebro reflete-as como caminhos fortalecidos, hábitos neurais que entram em ação nos momentos de provação, frustração, dor. E embora a substância quotidiana das aulas de alfabetização emocional possa parecer banal, o resultado — seres humanos decentes — é mais crítico que nunca para nosso futuro. (GOLEMAN, 2012, p. 279)

À medida que as experiências com o aprendizado emocional vão se repetindo, a educação emocional vai adquirindo consistência e vai se consolidando como um valioso recurso para uma sociedade mais decente, crítica e emocionalmente saudável.

3. CONSIDERAÇÕES FINAIS

O mundo está cheio de problemas, e uma das possibilidades para ter a chance de resolvê-los é pensar a escola e a sociedade sob nova perspectiva, a da inteligência emocional. Um passo relevante seria reconhecer os próprios sentimentos, as muitas emoções que desencadeiam uma reação, de forma a não ser dominado por ela; perceber o outro tão diferente de si é um desafio que precisa ser superado, sendo que a capacidade de se colocar no lugar do outro, enxergar como ele e não como uma extensão de si mesmo, é uma das habilidades mais essenciais ao ser humano.

A partir da análise realizada, pode-se afirmar que a educação emocional das crianças não pode ser entregue ao acaso, pois as consequências seriam desastrosas. A saída seria uma abordagem por parte das escolas em termos da educação do aluno como um todo, juntando os aspectos cognitivos e emocionais na sala de aula.

A ideia básica é proporcionar ao educando competências básicas para conhecer e controlar suas emoções, a obter maior domínio de si mesmo e a enxergar o outro e suas emoções. Através de estratégias e metodologias que visem inserir inteligência emocional no currículo como parte da educação regular. Dessa forma a educação emocional aplicada na escola é apontada como uma ferramenta para se alcançar uma sociedade emocionalmente saudável e harmônica.

Referências Bibliográficas

• ALMEIDA, Geraldo Peçanha de. A emoção na sala de aula Henri Wallon 01. 2016. Disponível em: <https://www.youtube.com/watch?v=4YIp8G466fA >; Acesso em: 30 jan. 2018.
• ALMEIDA, Geraldo Peçanha de. A emoção na sala de aula Henri Wallon parte 02. 2016 Disponível em: <https://www.youtube.com/watch?v=wx2rWLsTY_I&t=435s>; Acesso em: 30 jan. 2018.
• CANÁRIO, Rui. A escola tem futuro? Das promessas às incertezas. Porto Alegre: Artmed, 2006.
• GARDNER, Howard. Inteligências múltiplas: a teoria na pratica. Porto Alegre: Artmed, 1995.
• GOLEMAN, Daniel. Inteligência emocional: a teoria revolucionaria que redefine o que é ser inteligente. Rio de Janeiro: Objetiva, 2012.
• MORIN, Edgar. Os sete saberes necessários à educação do futuro. São Paulo: Cortez, 2000.
• PRESSE, France. Depressão é a maior causa de incapacitação no mundo, diz OMS. Folha de S. Paulo, [S. l.], mar. 2017. Disponível em: <http://www1.folha.uol.com.br/equilibrioesaude/2017/03/1871343-depressao-e-a-maior-causa-de-incapacitacao-no-mundo-diz-oms.shtml>; Acesso em: 10 mar. 2018
• SALLA, Fernanda. O conceito de afetividade de Henri Wallon. Nova Escola, [S. l.], out. 2011. Disponível em: <https://novaescola.org.br/conteudo/264/0-conceito-de-afetividade-de-henri-wallon>. Acesso em: 31 jan. 2018.

MINICURRÍCULO DOS AUTORES

*Aluna do curso de Pedagogia do Centro Universitário do Sul de Minas UNIS-MG. E-mail: rosimaragsilva@gmail.com
**Professora do Centro Universitário do Sul de Minas UNIS-MG. E-mail: humbertaporto@yahoo.com.br

Samantha Rosa de Paula

Resumo
Este artigo trata-se de um relato de experiência desenvolvido com um grupo de adolescentes do ensino fundamental II, com objetivo de observar por meio das brincadeiras direcionadas e discutidas em cada capítulo. Para realização do trabalho foram utilizados alguns autores Fernández (1991; 2001; 2012), Fonseca (2004), Piaget (1990) consagrados de grande importância que nortearam a teoria, o aprendizado com a prática, com grande ressignificação real das vivências dentro de uma Fundação, em Varginha. Entretanto é um momento único de aprendizagem para a Pós-graduanda em Psicopedagogia, possibilitando vivenciar o exercício da prática profissional associado aos conhecimentos teóricos em meio às dificuldades, entusiasmo, alegrias e aprendizados que valem a compreensão de prosseguir com determinação acreditando sempre que estamos em construção em busca do conhecimento.

Palavras-chave

Psicopedagogia, Brincar, Olhar e Escuta Psicopedagógica.

Abstract

This article is regarding a experience report developed with a group of teenagers from Elementary School 2, the objective of it was to observe through their directed plays and discussed on each chapter. For this work it was used some authors like Fernández (1991; 2001; 2012), Fonseca (2004), Piaget (1990) enshrined by the big importance that gave it’s a north direction to the theory, the learning with practice with a huge and real redetermination experience inside a foundation in the city of Varginha. However this is a unique moment for learning to a postgraduate in psychotherapy allowing us to experience the exercise on the professional practice associated with the theoretical knowledge through difficulties, enthusiasm, happiness and learning that worth the understanding to move forwarding with determination and always believing that we are under construction in search of knowledge.

Keyword
Psychotherapy, Play, looking and listening psychopedagogical

1. Introdução

Neste relato de experiência é possível refletir, pensar e procurar apresentar a experiência e vivências psicopedagógica sobre o brincar e o desenvolvimento psicomotor no Ensino Fundamental II. São compartilhados alguns relatos que fizeram a diferença dentro da escola quanto ao brincar com a parte psicomotora, o que trouxe de benefícios para os adolescentes carentes com idade de onze e doze anos, que vão à escola regular no período matutino e no período vespertino vão para Fundação Alegria, que visa oferecer um apoio estudantil com aulas específicas para intensificar na aprendizagem que não foram sancionadas na escola.

É sustentada então no relato de experiência a prática, em meio aos saberes e interrogações, que observado na prática, teoria e dos teóricos discutidos neste curso, como pude fazer que cada aprendentensinante
Termo utilizado por Alicia Fernández para denominação do sujeito atendido pelo Psicopedagogo que, segundo ela, dá conta do necessário trânsito entre uma postura (aprendente) e outra (ensinante), que o sujeito deve fazer para poder aprender (2001, p.131). pudesse ser protagonista do seu processo de construção e transformação.

Traz uma reflexão sobre o brincar, brincadeira e o jogo que são colocados em prática com desenvolvimento para os adolescentes, atividades psicomotoras e o desenvolvimento do seu criar, estimular, concentrar, observar e raciocinar na percepção que vem de diferenciações visuais, auditivas e sinestésica a entender seus movimentos ou perceber alguém ou algum objeto.

O método utilizado no artigo foi a pesquisa bibliográfica com revisão de literatura a respeito do tema e, relatos pessoais de experiências vivenciadas, como docente. Deste modo, o presente trabalho foi focado no relato de experiência dentro da Fundação Alegria, aqui em Varginha, cujo objetivo foi observar os adolescentes do ensino fundamental II, por meio das brincadeiras direcionadas e discutidas em todos os capítulos do artigo. Para realização do trabalho foram utilizados alguns autores Fernández (1991; 2001; 2012), Fonseca (2004), Piaget (1990) consagrados de grande importância que nortearam a teoria, o aprendizado com a prática.

As categorias estudadas de análises foram tomando forma e ajudando a chegar a algumas compreensões, fazendo uma ponte entre a teoria, a prática e como o brincar e o psicomotor foram o objeto desta pesquisa no contexto de meu trabalho. Inicialmente conceituando a diferença entre jogo, brincadeiras e brincar e apresentando algumas narrativas como: “Construa, Jogue e Brinque”, “Um dia diferente” e “Eu posso fazer do meu jeito? ” Com o intuito de compreender o papel do brincar para o desenvolvimento psicomotor no ensino fundamental II.

2. Conceitos de Brincar, Jogo e brincadeiras

O brincar deve ser considerado uma atividade primordial para a construção da cultura e da personalidade de cada educando. Brincar é um direito da criança, bem como o direito à saúde, à educação, entre outros, que colabora para o desenvolvimento da criança admitindo a construção de conhecimentos.

A importância do brincar foi declarada mundialmente, segundo o exposto no Princípio 7º da Declaração dos direitos da Criança:

“A criança deve ter plena oportunidade para brincar e para se dedicar a atividades recreativas, que devem ser orientadas para os mesmos objetivos da educação: a sociedade e as autoridades públicas deverão esforçar-se para promover o gozo dos direitos.”

Por isso, o brincar possibilita um desenvolvimento integral do ser humano auxiliando a criança no seu desenvolvimento afetivo, social, físico e intelectual. No aspecto da aprendizagem, segundo Piaget (1990), é em geral a assimilação que se triunfa à acomodação
Termo utilizado por Jean Piaget para denominação de assimilação é que desempenha um papel necessário em todo o conhecimento. (1996, p. 18). A acomodação é toda modificação dos esquemas de assimilação sob influência de situações exteriores (meio) aos quais se aplicam. (1996, p. 13) , devido ao ato da inteligência levar ao equilíbrio entre a assimilação e acomodação, sendo esta prorrogada pela imitação.

Logo que a criança vai se socializando, o jogo vai propiciando imaginação simbólica ou regras às quais ela se adapta conforme as necessidades da realidade. É uma atividade que colabora para o desenvolvimento da criatividade da criança tanto na execução como na criação. Os jogos são importantes por envolverem regras como a ocupação do espaço e a percepção do lugar. Kishimoto (1993, p. 15) afirma: “Os jogos têm diversas origens e culturas que são transmitidas pelos diferentes jogos e formas de jogar”.

Na concepção de Vygotsky (1989) nos seus estudos sobre o jogo, determinou uma relação entre este e a aprendizagem, desde que o jogo auxilia no desenvolvimento intelectual, social e moral. É apresentada também pelo autor Wallon (1981) sobre o jogo que diz que toda a atividade desempenhada é lúdica, considerando mesmo a fase infantil sinônimo de lúdico.

A brincadeira faz parte do mundo da criança. É nesse momento que ela experimenta, organiza-se, regula-se, constrói normas para si e para o grupo. Desse modo, o brincar é uma das formas de linguagem que a criança usa para entender e interagir consigo mesmo, com os outros, e o próprio mundo.

2.1 Construa, jogue e brinque

O primeiro episódio foi interessante relatar à brincadeira Twister, em que os próprios adolescentes pintaram, construíram, jogaram e depois brincaram com o jogo. Este jogo é feito com círculos coloridos que a gente se contorce por inteiro para brincar, pois é colocada mão a mão e pé a pé para ver quem se mantém em pé até o final. Este jogo é possível desenvolver o equilíbrio, força, lateralidade, coordenação motora, a noção de direita/esquerda, as cores primárias, estratégia usada durante a movimentação. O jogo é simples, gira a seta do tabuleiro para sortear se vai colocar o pé ou mão e qual a cor de círculo.

Os próximos fazem da mesma maneira. Devem colocar as mãos ou pés e permanecerem no tapete com as mãos ou pés sobre os círculos coloridos. E o jogo continua até que todos tenham colocado os pés e as mãos. Assim, cada criança participou da montagem do jogo e logo após puderam brincar e se divertir. No relato de experiência:

“Sair da rotina; Só estudar, estudar e estudar; Fazer algo diferente, aprendendo brincando”
“Paciência, concentração, ajudar o próximo”

Foto 1:”Construa, jogue e dobre”
Fonte:Autor: Samantha Rosa de Paula relato de experiência

Foto 2:”Construa, jogue e dobre”
Fonte:Autor: Samantha Rosa de Paula relato de experiência

Como foi observado nas fotos, uma simples brincadeira pode fazer com que todos aprendentensinantes fizessem parte da aula e foi possível trabalhar a Psicomotricidade.

Ao entrarmos em contato com a Psicopedagogia, percebemos, a partir das leituras e estudos, principalmente dos escritos de Fernández, que: “ser ensinante significa abrir um espaço para aprender. Espaço objetivo e subjetivo em que se realizam dois trabalhos simultâneos: a construção de conhecimentos e a construção de si mesmo, como sujeito criativo e pensante” (2001, p.30).

2.2 “Eu posso fazer do meu jeito?”

O segundo relato de experiência foi a brincadeira com Tangram, que é um quebra-cabeça chinês, muito antigo formado por sete peças, sendo possível criar e montar cerca de (mil setecentas) 1.700 figuras entre animais, plantas, pessoas, objetos, letras, números, figuras geométricas dentre outros.

A escolha de trabalhar o Tangram surgiu porque foi dada uma oficina muito interessante e divertida pela Fundação Aprender, ministrada pela Professora Julia Eugênia Gonçalves, da qual participei. A oficina foi dividida em vários momentos: primeiro foi verificado se já conheciam o jogo, depois foi contada a lenda sobre o surgimento do jogo, passou-se para a fase de montagem do jogo e depois era para fazer um desenho com as peças do quebra-cabeça chinês.

No relato de experiência alguns alunos disseram que:

“Eu gostei muito, porque ativa o nosso lado criativo e nos faz pensar em várias formas e atividades diferentes”
“Eu achei muito interessante porque a gente aprende brincando e desenvolve também, foi muito bom brincar com o Tangran!

Foto 3:”Eu posso fazer do meu jeito?”
Fonte:Autor: Samantha Rosa de Paula relato de experiência

Foto 4:”Eu posso fazer do meu jeito?”
Fonte:Autor: Samantha Rosa de Paula relato de experiência

Foi constatado pelas falas que quando você participa da criação, da construção, do fazer, isso permite armazenar, inspirar, escrever, armazenar as experiências de aprendizagem num campo muito mais significativo de modo atingir melhores percepções de um aprendente. “O indivíduo não é feito de uma só vez, mas se constrói, através da interação com o meio e de suas próprias realizações”. (FONSECA, 2004, p.19).

2.2.1 Autor da sua própria historia

Depois, que jogamos, foi solicitado que inventassem o seu próprio desenho, utilizando suas habilidades e criatividade. Quando o professor desempenha a sua habilidade de mediador das construções de aprendizagem, o resultado da interação entre o meio ambiente e as estruturas mentais é o aprender. O docente é co-autor da construção da aprendizagem dos alunos e por isso, o conhecimento é construído e reconstruído consecutivamente.

É possível perceber que o conhecimento como cooperação, criatividade e criticidade instiga a liberdade e a coragem para modificar, sendo que o aprendiz se torna no sujeito ator como protagonista da sua aprendizagem. Assim, o professor cumpre a sua capacidade de ser o mediador das construções de aprendizagem. Mediar é participar e promover mudanças.

“A participação do professor, por inteiro, (corpo, organismo, inteligência e desejo) nessa relação, na sala de aula, no processo ensino-aprendizagem demanda a participação dos alunos também por inteiro. O organismo, transversalizado pela inteligência e o desejo, irá se mostrando em um corpo, e é deste modo que intervém na aprendizagem, já corporizado”. (FERNÁNDEZ, 1990, p.62).

É necessário que quem aprende possa unir-se mais com seu sujeito ensinante do que com seu sujeito aprendente, e quem ensina possa vincular-se mais com seu sujeito aprendente do que com seu sujeito ensinante. Em seu Livro O Saber em Jogo: a psicopedagogia propiciando autorias de pensamentos Alicia Fernández que:

“O sujeito aprendente situa-se nos diversos “entre”, mas, por sua vez, os constrói como lugares de produção e lugares transicionais. Entre a responsabilidade que o conhecer exige e a energia desejante que surge do desconhecer insistente. Entre a certeza e a dúvida.Entre o brincar e o trabalhar. Entre o sujeito desejante e o cognoscente. Entre ser sujeito do desejo do outro e ser autor de sua própria história.Entre a alegria e a tristeza.Entre os limites e a transgressão.” (FERNÁNDEZ, 2001, p.56).

Por fim, a autora inclui “o ‘entre’ que se constrói entre o sujeito aprendente do aprendente e o sujeito ensinante do ensinante é um espaço de produção de diferenças”. (FERNÁNDEZ, 2001, p.56).

Ao fazer referência ao espaço de produção de diferenças, é percebido que a autora marca a experiência sobre os modos diferentes de interpretar e de sentir, ou seja, abre espaço para considerar se sua ação satisfez ou não à necessidade a existência da autoria de pensamento.

Contudo, quando vai além dos modelos pré estabelecidos, quando assimila novos conhecimentos e busca novos conceitos pode-se dizer que está sendo protagonista da sua própria história, buscando sua própria autoria e criando assim sua própria identidade Fernandez, apud Beauclair (2009, p. 53), “Autoria é o processo e o ato de produção de sentidos e de reconhecimento de si mesmo como protagonista ou participante de tal produção.”

Foto 5:”Eu posso fazer do meu jeito?”
Fonte:Autor: Samantha Rosa de Paula relato de experiência

Foto 6:”Eu posso fazer do meu jeito?”
Fonte:Autor: Samantha Rosa de Paula relato de experiência

3. Considerações finais

Realmente, relembrando os acontecimentos que ocorreram durante a trajetória com a Psicopedagogia, é de suma importância, o brincar e o desenvolvimento psicomotor no desenvolvimento e no processo ensino-aprendizagem, bem como a contribuição da Psicopedagogia no processo ensinar e aprender.

O desenvolvimento psicomotor, antes de ser uma metodologia definitiva é um instrumento no âmbito educativo, sob esta ótica deve ser utilizado pelo profissional da educação, visto que propicia ajuda no desenvolvimento motor e intelectual do aluno, integrar o corpo e a mente ajuda na sua formação.

Construir a prática com um novo olhar exige mudança de postura, ação, conhecimento e capacidade de sonhar. Para que eu me tornasse uma Psicopedagoga encontrei docentes e discentes do curso, com um novo olhar seja para criança, adolescente, o adulto e o idoso. Dedica-se a proporcionar um espaço observador, através do olhar e da escuta sensível, afetiva e dedicada da Psicopedagogia, em que o encontro com ensinantes e aprendentes pode acontecer, para refletir e repensar sua prática, como acontecem “seu fazeres” em sala de aula.

Esta e outras escutas pretendem atingir estratégias e ferramentas que promove conhecimento e a aprendizagem. Os psicopedagogos não podemos mudar nossa sociedades sozinhas (os), mas podemos nos empenhar a plantar e trabalhar com a semente da criatividade, curiosidade, cidadania e claro acreditar no seu próprio potencial, estando certas de que florescerão ao longo da vida, sendo o autor da sua própria autoria.

Da maneira que o aprendentensinante não tem idade definida para aprender, a aprendizagem não tem idade para acontecer, nas mais diferentes faixas de idades, nos mais distintos níveis sociais, culturais, na família, nas instituições desde o início da vida até a morte, a aprendizagem sempre vai estar em suas peculiaridades próprias e as que a incorpora.

Finalizo esse artigo um percurso em meio às dificuldades, entusiasmo, alegrias e aprendizados. E é compreendo que vale a pena prosseguir nos sonhos com determinação de poder torná-los capaz e real acreditando sempre que estamos em construção (aprendente-ensinante) em busca do conhecimento.

Referências Bibliográficas

• BRASIL. Conselho nacional dos direitos da criança e do adolescente. Resolução no 41, de 13 de outubro de 1995.
• BEAUCLAIR, João. Para entender a Psicopedagogia: perspectivas atuais, desafios futuros. 3 ed. Rio de Janeiro: Wak, 2009.
• FERNÁNDEZ, Alicia. A Atenção Aprisionada. Porto Alegre: Penso, 2012.
• ________________. O saber em jogo: a Psicopedagogia propiciando autorias de pensamento. Trad. Neusa Kern Hickel. Porto Alegre: Artmed, 2001.
• ________________. Os idiomas do aprendente: análise das modalidades ensinantes com famílias, escolas e meios de comunicação. Porto Alegre: Artmed, 2001.
• FONSECA, Vitor da. Psicomotricidade: perspectivas multidisciplinares. Porto Alegre: Artmed 2004.
• KISHIMOTO, Tizuko Morchida. Jogos tradicionais infantis: o jogo, a criança e a Educação. Petrópolis: Vozes, 1993.
• PIAGET, Jean. A Formação do Símbolo na criança. Rio de Janeiro: Livros técnicos e Científicos,1990.
• VYGOTSKY, Lev Semenovitch. Pensamento e linguagem. 2 ed. São Paulo: Martins Fontes,1989.
• WALLON, Henri. A Evolução Psicológica da Criança. 70 ed. Lisboa:1981.
  WINNICOTT, Donald Woods. O Brincar e a Realidade. Rio de Janeiro: Imago. 1975.

MINICURRÍCULO DO AUTOR

• Professora da Fundação Alegria
• Graduada em Pedagogia pela Universidade Federal de Alfenas – UNIFAL
• Pós Graduada em Psicopedagogia pela FAI – Centro de Ensino Superior em Gestão, Tecnologia e Educação

Dagmar Fátima de Lima Damasceno

Resumo

A expansão desenfreada dos cursos de psicopedagogia correm o risco de caminhar por trilhas inaceitáveis pelo Código de Ética do Psicopedagogo já que as investigações científicas não estão sendo contempladas na formação deste profissional. Na área do conhecimento, a psicopedagogia precisa se firmar em bases sólidas, o que se faz por meio de investigações científicas e pilares básicos e consistentes, com o foco na formação pessoal do profissional. Para contribuir no processo de aprendizagem do outro é preciso compreender e investigar o seu processo de aprender. A identidade do psicopedagogo é dinâmica – constrói-se a partir de necessidades, crenças, culturas, compreensões teóricas e práticas. Como configurar um curso de formação em psicopedagogia com essa abrangência sem considerar as diversas áreas específicas para compreensão do sujeito aprendente?

Palavras-chave

psicopedagogia, formação, investigar.

Abstract

The unbridled expansion of psychopedagogy colleges mark a dangerous path in regards to what the Psychopedagogy Ethics Code finds acceptable, mostly due to the lack of scientific investigations being requested of the students in order for them to graduate. In the knowledge area, psychopedagogy needs to establish itself in solid theoric ground, which is achieved through scientific investigations and strong pillars, with a focus on the personal formation of the professional of the area. To contribute to the learning process of others, is necessary to investigate ones own process. The identity of the the professional of psychopedagogy is dynamic – it builds itself from the needs, believes, cultures, practical and theoretical comprehensions. How to configure a psychopedagogy formation course the encapsulate all that and not to take into account the diverse areas that mark the comprehension of the learning individual?

Keyword
psychopedagogy, formation, investigation.

Introdução

Este estudo visa uma reflexão sobre a formação do Psicopedagogo e a necessidade premente desta formação se fazer com o foco em pesquisa científica. A produção de conhecimento desta área está se proliferando com um acervo muitas vezes voltado para um foco nas construções mais subjetivas, quase poéticas, sobre o processo do aprender. Sem menosprezar esta construção, que é extremamente válida para uma sensibilização do profissional, este texto deixa um pouco esta área para se embrenhar na formação do psicopedagogo sob o foco da construção de conhecimento baseando-se em investigações científicas.

No site da Associação Brasileira de Psicopedagogia há uma sugestão de áreas a serem contempladas para a formação do Psicopedagogo, registrada não como uma “referência única” e sim como “um guia norteador de caráter abrangente”. Isto deixa claro a preocupação dos associados com a formação deste profissional, o que se torna um alento. A sugestão, à primeira vista, numa análise primária, parece conter e contemplar todas as nuances na construção do profissional. Conceitua, estabelece as áreas de conhecimento, estuda o processo de aprendizagem nos seus contextos, faz diagnóstico e intervenções e propõe a pesquisa.

Com este acervo de conhecimentos parece difícil entender que a formação não seja completa. E realmente a sugestão proporciona um lato conhecimento. Mas o psicopedagogo não vai marcar sua presença neste século apenas cumprindo normas e sugestões, sua presença é histórica, como pontua Paulo Freire: “Minha presença no mundo não é a de quem nele se adapta, mas de quem nele se insere. É a posição de quem luta para não ser apenas objeto, mas sujeito também da história” (FREIRE, 2011, p.53). Para inserir como sujeito histórico é preciso fazer história. É preciso construir seu espaço com a consciência de que seus atos serão transformadores tanto para sua vida como para a vida do outro que se aproxima esperando sua frustração de não aprender se dissipar.

Uma formação deste profissional requer mais do que um “guia norteador”.

Desenvolvimento

Um curso para a formação do profissional da Psicopedagogia deve contemplar um profundo conhecimento sobre o processo de aprendizagem e sobre o processo do não aprender. O sujeito da psicopedagogia apresenta características que outros profissionais ainda não deram conta de sanar, ou seja, ele tem uma falta cognitiva que o impede de se incluir num mundo do saber. Antes de considerar que isto pode lhe causar um mal-estar emocional e até mesmo físico, é preciso reconhecer que ele está privado do seu direito maior configurado na Constituição Federal, da “livre manifestação do pensamento” (art. 5º, inciso IV). Essa garantia constitucional tem alcance e abrangência ainda não entendidos em toda extensão da sua importância para a formação de ser humano.

A livre manifestação do pensamento requer, por parte do sujeito, uma construção de conhecimento, que, elaborado, transforma-se num saber e consequentemente num saborear de vida. Nada mais gratificante do que o saber. Não o saber com a conotação de poder, ou desprovido de coletividade, mas o saber suave de quem pode caminhar com as próprias pernas pelo caminho escolhido e proporcionar ao outro também um leve caminhar.

A livre manifestação do pensamento requer ainda a autoria do pensar. O que seria esta autoria senão a capacidade de se expressar com saber? De construir sua própria história? Colocar-se no mundo desta forma é um direito de cidadania. Isto sim, é incluir-se.

No entanto, o que se descortina em nosso país é um quadro nada alentador da educação. Crianças e adolescentes passando pelo ensino sem que a escola faça parte de seu mundo a não ser como espaço para encontros com os amigos. Os adolescentes confessam ser a escola um lugar onde têm oportunidade de conversar com outros da mesma idade, trocar as mesmas experiências e conversar sobre os mesmos interesses. Não há uma referência sequer ao que se vai ali aprender, no sentido mais tradicional do termo, ou seja, o conteúdo disciplinar. A análise que se pode fazer é que o interesse por saber não faz parte do mundo dessa gente. Não há, portanto, o prazer de aprender. Haveria o desejo?

O sujeito da psicopedagogia traz em si uma história de vida de fracassos e sucessos que precisa ser desvelada para que o trabalho seja produtivo. E muitas vezes, ao entrar na história de cada um depara-se com um ser pressionado pela família e/ou pela sociedade para cumprir ritos indesejáveis, para caminhar por estradas nada atrativas, mas que a visão capitalista exige. Aliar os desejos ao que está posto pelos outros traz um sentimento de angústia e sofrimento. Estes sentimentos não são levados em consideração, acabando desprezados ou relegados para o fundo da alma. A psicanálise ensina que sentimentos recalcados transformam-se em doenças e/ou comportamentos e atitudes muitas vezes punidos pela sociedade.

Sem desviar a atenção colocada no início do texto, voltamos então à formação do psicopedagogo. O que quero deixar claro é que os cursos desta área não podem jamais cair no mesmo poço em que muitos cursos estão caindo, resumindo a busca de certificados que nada certificam, servindo de instrumentos para empresas educacionais alçarem maiores lucros.

O que pode parecer uma atitude egoísta e até mesmo com uma conotação de pedantismo, não passa de uma atitude real de prevenção contra o mau ensino que produz alunos desinteressados, sem aprofundamento e com pouco ou nenhum espírito científico, de investigação. Imagine um psicopedagogo com este perfil!

Na área de conhecimento a psicopedagogia precisa se firmar em bases sólidas, o que se faz por meio de investigações científicas privilegiando a abertura para a compreensão das teorias em constante processo de reelaboração e ressignificação, a partir de situações e contextos que dialogam e aproximam o psicopedagogo do cotidiano. O fazer psicopedagógico deve estar voltado para a compreensão do sujeito e do seu processo de não-aprender. Compreender o sujeito implica em investigar sua história; a forma como foi construída; as pessoas que fizeram parte desta construção; os discursos significativos desta trajetória; os momentos de sucesso e fracassos vividos; os lapsos ocorridos; as falhas e os acertos vivenciados e muito mais. Requer, por parte do profissional, uma escuta inteligente com base num saber fundamentado em teses produzidas por autores consagrados e uma postura ética irrepreensível.

Implica ainda em discussões proporcionadas por uma equipe multidisciplinar para que o caso seja visto com um olhar interdisciplinar. Isto requer do profissional um saber para a vivência em grupo, de respeito e reconhecimento do outro.

Segundo Beauclair (2006), a formação em Psicopedagogia é um desafio a ser enfrentado para que a profissão seja regulamentada. Assim expressa,

A expansão desenfreada de cursos de pós-graduação lato sensu pelo país preocupa-me, porque sem uma organização e uma estruturação curricular a partir de vivências significativas do campo de atuação do profissional. Por isso, a formação de psicopedagogos é uma questão séria a ser debatida. A psicopedagogia deve ser vista, cada vez mais, como uma profissão, que exige formação adequada para o tempo presente e o enfrentamento das múltiplas tarefas que surgem no campo do ensinar e do aprender no século XXI. (p.65)

Quando o professor João Beauclair usa a expressão desenfreada para se referir à expansão dos cursos de psicopedagogia, fica claro que a expansão está sem freio, ou não é possível ser contida. Convidamos todos da área a uma reflexão.

A formação do psicopedagogo deve estar sob os auspícios de quatro pilares: Formação técnica/ formação pessoal/ formação política/formação social.

Para a formação técnica é preciso trabalhar as ferramentas necessárias a um bom diagnóstico. Não com o objetivo do enquadre, puro e simplesmente, e sim para um substancioso levantamento de hipóteses. O Dicionário da Língua Portuguesa, de Aurélio Buarque de Holanda, indica a palavra “técnica” como “maneira, jeito ou habilidade especial de executar ou fazer algo”. Maneira, jeito ou habilidade não se transformam em atos a partir do nascimento do sujeito. É preciso que estes atos sejam construídos na história de vida. Tendências que vão se afinando e desafinando e elaborando o jeito de ser, o modo de agir de cada um. Portanto, a técnica psicopedagógica que leva ao conhecimento do sujeito e de sua história de vida para compreender seu processo de aprender/não-aprender não poderia ser ensinada desprovida deste caráter. Ou seja, é necessário que o Psicopedagogo incorpore estas técnicas ao diagnóstico a fim de proporcionar ao analisando a confiabilidade e a credibilidade do que está sendo proposto.

Para a formação pessoal o curso de psicopedagogia, ao trabalhar a subjetividade do ser, estimula o profissional a entrar pelos seus próprios caminhos, na construção de sua própria subjetividade. Encontrar vias de acesso para o seu próprio conhecimento subjetivo e deparar com os conflitos existentes, com as frustrações vivenciadas. A forma como lida com seu psiquismo, com sua construção emocional, para que encontre um jeito todo seu de caminhar. E que este seu jeito lhe dê segurança para transitar no mundo daqueles que ainda não têm seus jeitos. No exercício da investigação da prática surge a possibilidade de superação da cotidianidade, ou seja, o despertar da autoconsciência.

Para formação política é preciso lançar mão das astúcias de todas as abordagens de aprendizagem, de um maior número possível de conhecimentos sobre o processo de aprender do sujeito. Os estudos devem proporcionar ao profissional uma ampla visão do processo de aprendizagem, com competências e habilidades para consultas e buscas de outras experiências.
A formação política implica não numa postura neutra e sim numa postura partidária a favor do sujeito psicopedagógico__ conquistar sua autonomia de pensar.

A formação social é a construção histórica coletiva do profissional. É sua capacidade de trabalhar com um grupo de pessoas, com pensamentos diversos, mas que buscam o mesmo objetivo__ a satisfação do sujeito no seu processo de aprender. É a busca da inclusão do sujeito no mundo do saber, seu direito.

A visão da Psicopedagogia como área de conhecimento requer uma postura profissional investigativa constante para que não se perca numa formação vazia, que se resume apenas em mais um curso e mais um certificado.

Estar atento ao Código de Ética do psicopedagogo, em seus art.4º e 5º, é o dever de todos:

Artigo 4º- “Estarão em condições de exercício da Psicopedagogia os profissionais graduados em 3º grau, portadores de certificados de curso de Pós-Graduação em Psicopedagogia, ministrado em estabelecimento de ensino oficial e/ou reconhecido, ou mediante direitos adquiridos, sendo indispensável submeter-se à supervisão e aconselhável trabalho de formação pessoal (grifo da autora)

Artigo 5º – O trabalho psicopedagógico tem como objetivo:
–  (i) Promover a aprendizagem, garantindo o bem-estar das pessoas em atendimento profissional, devendo valer-se dos recursos disponíveis, incluindo a relação interprofissional;
–  (ii) Realizar pesquisas científicas no campo da Psicopedagogia”.

Sem querer ser partidária de uma formação do psicopedagogo sob o manto do conservadorismo acadêmico, luto bravamente para uma formação deste profissional com base em evidências científicas, com cuidadosos estudos sobre a formação pessoal, técnica, política e social a fim de que o sujeito aprendente se sinta seguro, se comprometa e se construa como um ser capaz de vencer os obstáculos do conhecimento e possa cumprir seu papel de ser humano e cidadão.

Considerações finais

A formação profissional pautada em situações concretas, conjugada com subsídios teóricos contextualizados, conduz o formando a uma experiência de contínuo aprendiz já que suas práticas passarão sempre pela reflexão-ação-reflexão. O conhecimento psicopedagógico demanda uma formação pessoal específica, onde o complexo processo de aprender do sujeito seja considerado, buscando a diminuição do fracasso escolar tão aparente nas escolas hoje em dia.

Referências Bibliográficas

• ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE PSICOPEDAGOGIA. Diretrizes Básicas da Formação de Psicopedagogos no Brasil. São Paulo, 12 de dezembro de 2008.
• BEAUCLAIR, J. Para entender psicopedagogia: perspectivas atuais, desafios futuros. Rio de Janeiro: Wak Ed., 2006.
• BUARQUE de Holanda. Novo Dicionário Aurélio da Língua Portuguesa. Rio de Janeiro: Editora Nova Fronteira, 1986
• CÓDIGO DE ÉTICA E ESTATUTO DA ABPp. Disponível em www.abpp.com.br
• CONSTITUIÇÃO FEDERAL de 1988. Promulgada em 5 de outubro de 1988. Disponível em <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constituição.htm>
• FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. 43ºed. São Paulo, Ed. Paz e Terra, 2011.FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo, Ed. Paz e Terra, 2011, pg. 53)

MINICURRÍCULO DO AUTOR

Professora e Psicopedagoga, mestre em educação.

Raquel Brusamolin Kallas

Resumo
Buscou-se analisar o papel do ser-ensinante em relação ao ser-aprendente com dificuldades específicas de aprendizagem, partindo das realidades vividas no ambiente escolar. Esta reflexão foi embasada, principalmente, na psicopedagogia de Alicia Fernández. Com o advento do processo de inclusão nas escolas públicas e privadas, com o objetivo de oferecer oportunidade de todos à educação de qualidade, presenciou-se a ascensão da precisão diagnóstica das dificuldades dos aprendentes e a insegurança e ansiedade dos ensinantes. Esta realidade apontou, como tarefa para a Psicopedagogia, despertar, no ensinante, o desejo de compreender a nova realidade da escola. A Psicopedagogia considera o sujeito aprendente como um indivíduo único, com estruturas distintas, buscando escutar, investigar, interagir, propor reflexões, explicitar conflitos e trabalhar muito para fortalecer vínculos positivos entre o sujeito e o conhecimento. Neste processo, o profissional admira, sofre e frustra-se, mas acredita no poder da transformação, que pode acontecer quando intervém com segurança e responsabilidade.

Palavras-chave

Psicopedagogia. Dificuldades de aprendizagem. Educação de qualidade.

Abstract

In this study it was analised the role of teaching in relation to the learning experience of someone who presents specific difficulties. It was taken into consideration the school where the student was inserted in. The psychopedagogic theory of Alicia Fernandez was the base for this study. Considering the growing number of students with precisely diagnosed learning disabilities enrolled in public and private schools, it became clear that many of the teachers are not prepared for the task of attending those students properly. It was then awakened a need to study and understand the school of the 21st century. Psychopedagogy considers the student as a unique human being with special habilities and capable of understanding his surroundings in a unique way. Its work is centered in the building up of confidence between somenone who learns (and everyone learns) and the knowledge itself. The psychopedagogue believes in the individual power of each student, trusts in their achievements and in the power of transformation when their work is headed with responsability and care, respecting the diferences.

Keyword
Psychopedagogy. Learning difficulties. Quality education.

Introdução

Este artigo tem como objetivo analisar o papel do ser-ensinante em relação ao ser-aprendente com dificuldades específicas de aprendizagem. Partiu-se das realidades vividas, refletidas a partir da psicopedagogia, numa escola particular de ensino básico, em Pouso Alegre, MG.

Na atividade de supervisão pedagógica nas séries finais do ensino fundamental, percebeu-se uma acirrada disputa no contexto escolar: de um lado, os alunos, na sua maioria, crentes de que não se fazem necessário o excesso de aulas expositivas e informações teóricas, porque acreditam na facilidade da busca por conceitos na internet; de outro, alunos com dificuldades específicas de aprendizagem e que requerem cuidados especiais a fim de que sejam, também, capazes de se apropriarem do conhecimento. Entre os seres-aprendentes, encontram-se um material didático exigente, com prazos e limites, e um ser-ensinante, que não foi capacitado para atender as exigências da educação e que, portanto, não se encaixa no processo de mutações. Entre “quem ensina e quem aprende abre-se um campo de produção de diferenças” (FERNÁNDEZ, 2001, p. 13).

Aspirando o melhor entendimento do que ocorre na educação e desejando encontrar estratégias capazes de contribuir para a redução das angústias dos seres-aprendentes e de seus mestres, buscou-se a Psicopedagogia.

Na primeira parte deste artigo são apresentados os desafios em relação às dificuldades específicas de aprendizagem. A seguir, um diagnóstico institucional possível e, ao final, elencam-se alguns aprendizados.

2. Desafios da educação inclusiva

O processo de inserção da autora deste artigo na equipe pedagógica de um colégio de ensino particular em Pouso Alegre ocorreu no mesmo momento do advento do processo de inclusão nas escolas públicas e privadas. Trata-se de pensar a oportunidade de todos à educação de qualidade, conforme a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (BRASIL, 1996), entendendo que uma educação de qualidade envolve muitas variáveis:

Uma organização inovadora, aberta, dinâmica, com um projeto pedagógico coerente, aberto, participativo; com infraestrutura adequada, atualizada, confortável; tecnologias acessíveis, rápidas e renovadas.
Uma organização que congrega docentes bem preparados intelectual, emocional, comunicacional e eticamente; bem remunerados, motivados e com boas condições profissionais, e onde haja circunstâncias favoráveis a uma relação efetiva com os alunos que facilite conhecê-los, acompanhá-los, orientá-los.
Uma organização que tenha alunos motivados, preparados intelectual e emocionalmente, com capacidade de gerenciamento pessoal e grupal. (MORAN; MASETTO; BEHRENS. 2013, p. 23)

Presenciou-se, naquele momento, uma ascensão da precisão diagnóstica das dificuldades específicas de aprendizagem, como a dislexia (visual, auditiva ou de compreensão), o transtorno do déficit de atenção com e sem hiperatividade, o transtorno opositivo desafiador, o transtorno global de desenvolvimento, dentre outros. Tratam-se das dificuldades de aprendizagem específicas que

[…] dizem respeito à forma como um indivíduo processa a informação – a recebe, a integra, a retém e a exprime-, tendo em conta as suas capacidades e o conjunto das suas realizações. As dificuldades de aprendizagem específicas podem, assim, manifestar-se nas áreas da fala, da leitura, da escrita, da matemática e/ou da resolução de problemas, envolvendo défices que implicam problemas de memória, perceptivos, motores, de linguagem, de pensamento e/ou metacognitivo. Estas dificuldades, que não resultam de privações sensoriais, deficiência mental, problemas motores, défice de atenção, perturbações emocionais ou sociais, embora exista a possibilidade de estes ocorrerem em concomitância com elas, podem, ainda, alterar o modo como o indivíduo interage com o meio envolvente. (CORREIA, 2008c, p. 46-47 apud TONINI; MARTINS; COSTAS, 2012).

Mantoan (apud CAVALCANTE, 2005) define a inclusão como nossa capacidade de entender e reconhecer o outro e, assim, ter o privilégio de conviver e compartilhar de pessoas diferentes. A educação inclusiva é aquela que acolhe todas as pessoas, sem exceção. No entanto, surgem as angústias e os questionamentos no ambiente institucional, sendo necessário uma análise das partes: o ensinante, o aprendente, o material didático, o conteúdo e a família.

A formação de professores é um aspecto que merece ênfase, pois “não se pode resolver o problema das desigualdades e das diferenças, sem, antes, acelerar a profissionalização e aumentar as competências do professor” (DENARI; SIGOLO,2016, p. 29). A experiência demonstrou que os professores se sentem inseguros e ansiosos diante da possibilidade de trabalhar com um aprendente com diagnóstico e que requer o olhar psicopedagógico individualizado. Denari e Sigolo (2016, p. 19) constatam que, embora “todos os envolvidos no processo educativo sejam importantes, a figura do professor é central, sempre tido como o principal protagonista, no entanto, permanece sempre ‘no olho do furacão’”.

Os professores que estavam atuando em sala de aula, durante a realização deste trabalho, não haviam recebido, na licenciatura, orientação para desenvolver o trabalho individualizado que o aprendente com diagnóstico especializado merece, não sendo, portanto, capazes de inseri-lo no todo. Percebeu-se que,

De uma maneira geral, a despeito do investimento em políticas de formação e da maciça produção na área, traduzida em dissertações e teses, revistas, periódicos específicos, eventos científicos e associações, não se reconhece, ainda, uma autonomia disciplinar balizadora de práticas efetivas que corroborem o princípio máximo da inclusão para todos. (DENARI; SIGOLO, 2016, p. 25)

Foram constantes as colocações que demonstraram essa incapacidade do profissional de perceber a exigência do trabalho individualizado. Em uma mesma sala de aula, encontram-se aprendentes com habilidades e necessidades diferentes, com estímulos e interesses também diferentes. É importante a reflexão de que:

Cada vez mais a escola e seus professores são chamados a enfrentar o grande desafio de atender, com qualidade, a toda a diversidade de alunos. Não basta apenas permitir que os alunos tenham acesso e permaneçam na escola: torna-se fundamental que todos os alunos aprendam. Assim, são necessárias profundas mudanças na organização e funcionamento da escola, na prática pedagógica utilizada e, principalmente, na formação dos professores. (PORKER; MARTINS; GIROTO, 2016, p. 7)

Na escola observada, o trabalho com o material didático exige o cumprimento de metas em um determinado período. Existe a apresentação de um ranking bimestral e uma cobrança piramidal: Sistema de Ensino – Gestor da Instituição – Supervisor Pedagógico – Professores – Aprendentes. Quando não se atinge a meta desejável, questiona-se o trabalho pedagógico da escola. Ajuda a refletir sobre esse processo entender que

[…] as escolas, seus gestores e professores precisam estar preparados para enfrentar o desafio de não só acolher tais alunos, mas, também, oferecer-lhes as melhores condições possíveis de aprendizagem, de forma que tenham as mesmas oportunidades para acessar os conteúdos presentes no currículo do ano em que se encontram matriculados. Porém, será que os professores e gestores estão preparados para enfrentar essa missão? Sabem reconhecer as necessidades educacionais especiais dos alunos e, mais do que isso, identificar as melhores formas e estratégias pedagógicas, bem como o uso de recursos diferenciados capazes de compensar ou mesmo superar as barreiras de aprendizagem existentes? Sabem organizar e desenvolver o currículo para a diversidade? (PORKER; MARTINS; GIROTO, 2016, p. 7)

Exige-se que o conteúdo programático proposto para o ensino fundamental e, consequentemente, para o ensino médio, seja ministrado, em sua totalidade, até o segundo ano, a fim de permitir uma revisão no terceiro (pré-vestibular ou pré-Enem), com isso, ensinam-se conceitos de difícil compreensão para a faixa-etária em questão, sexto ao nono anos do ensino fundamental. A educação inclusiva pede outra forma de abordagem:

Historicamente, os cursos de Pedagogia e de licenciatura preparavam os professores para atuarem numa perspectiva homogeneizadora; isso significa que todos os alunos deveriam aprender os mesmos conteúdos, num mesmo tempo, num mesmo espaço e num mesmo ritmo. Com a nova lógica implementada pelo paradigma inclusivo, esse modelo pedagógico homogeneizador “cai por terra”. (PORKER; MARTINS; GIROTO, 2016, p. 8)

Constatou-se que a família percebe a escola privada como um investimento onde a não aprovação implica em prejuízo financeiro, portanto, espera-se que exista uma progressão, sem nenhuma consideração sobre a apropriação de saberes. Aranha (2004, p. 7) enfatiza que “faz-se necessário que a família construa conhecimentos sobre as necessidades especiais de seus filhos, bem como desenvolva competências de gerenciamento do conjunto dessas necessidades e potencialidades”.

3. Possível diagnóstico

Essa experiência possibilitou que se detectasse um problema. O diagnóstico, na maioria das vezes, é capaz de aliviar a dor de muitos jovens aprendentes e propor uma caminhada segura, respeitando-se os limites individuais. No entanto, há os conflitos vividos pelos ensinantes, na situação ensino-aprendizagem, em sala de aula. Falta-lhes preparo para lidar com as dificuldades específicas de aprendizagem, o espírito de pesquisa, a vontade. A questão é como colocar esse ser-ensinante em movimento, fazê-lo perceber que é capaz de fazer diferente e colaborar para que o ser-aprendente se aproprie do conhecimento.

O objetivo passou a ser o despertar do educador para o desejo de compreender a nova realidade da escola. O processo de ensino-aprendizagem do passado está desgastado, não responde às propostas do século XXI; a escola moderna propõe um educador que compreenda as capacidades e habilidades individuais e que transite bem neste espaço. Um profissional capaz de instigar o ser aprendente a questionar, se posicionar e construir o seu próprio saber.

A consideração do sujeito aprendente como um indivíduo único, com estruturas distintas que se inter-relacionavam, constante e permanentemente, entre organismo, corpo, inteligência e desejo foi uma descoberta durante o estudo da Psicopedagogia. E ainda, este mesmo indivíduo estaria inserido em um universo chamado família que, por sua vez, estaria inserida no espaço social. Como afirma Fernández (2001, p. 25), na “aprendizagem escolar, reflete-se toda a dinâmica social e familiar. Nosso trabalho será saber escutar e olhar para além e para aquém daquilo que se percebe”.

A psicopedagogia está, de algum modo, dirigindo seu olhar precisamente para a inter-relação entre conhecer e saber. O objeto da psicopedagogia não é, então, no meu ponto de vista, o conteúdo ensinado ou o conteúdo aprendido ou não-aprendido; são os posicionamentos ensinantes e aprendentes, e a intersecção problemática (nunca harmônica), mas necessária, entre o conhecer e o saber. (FERNÁNDEZ, 2001, p. 56-57)

Havia queixas dos seres-ensinantes supervisionados: o aumento do número de alunos com diagnóstico de dificuldade específica de aprendizagem e o despreparo dos educadores para lidar com a nova realidade. Para Fernández (1994, p. 108), há uma diferença entre a queixa-lamento e a queixa-reclamo. “Quem escuta uma queixa-lamento é chamado somente a con-doer-se e é difícil que, a partir do enunciado, possa pensar. Isto é, a queixa-lamento inibe o pensar”. Tratou-se, portanto, de uma queixa-reclamo que, “tanto quem a enuncia quanto quem a escuta pode chegar mais facilmente a uma reflexão crítica”.

Decidiu-se pela não aceitação da queixa como meio e fim, partindo para a busca do entendimento e da compreensão, por meio da partilha de recursos acadêmicos baseados na Psicopedagogia, permitindo, inclusive, uma avaliação do trabalho.

Essa experiência possibilitou a percepção da forte relação da Psicopedagogia com a vida do educador, compreendendo o psicopedagogo como o técnico das relações interpessoais e dos vínculos humanos. A Psicopedagogia é definida como “uma área de conhecimento transdisciplinar, cujo objeto de estudo é o ser cognoscente e que tem como objetivo facilitar a construção da aprendizagem e da autonomia desse ser identificando e clarificando os obstáculos que possam impedir que esta construção se faça”. (CASTRO; AMORIM, 2011, p. 33)

O psicopedagogo tem o poder da escuta; investiga, interage, propõe reflexões, explicita conflitos e trabalha muito para fortalecer vínculos positivos entre o sujeito e o conhecimento. Procura entender as relações familiares e avalia as questões sociais. Vive momentos antagônicos e comemora conquistas. Admira, sofre e frustra-se, mas acredita no poder da transformação, que pode acontecer quando intervém com segurança e responsabilidade.

4. Considerações finais

A sistematização do conhecimento adquirido nesses anos de trabalho possibilitou a compreensão de que há saberes diferentes, o que fundamenta a fé na possibilidade de todos os jovens adolescentes se apropriarem de conhecimentos e construírem uma autoria de pensamento. Para isso, é necessário entender como se constrói o conhecimento, ajudando-os a se conhecerem melhor, o que eleva o desempenho deles na escola, na vida em família e na vida social. Considerando-se a presença nas escolas de alunos com dificuldades específicas de aprendizagem, com e sem diagnósticos precisos, é chegado o momento de repensar a formação dos seres-ensinantes, para se compreender o novo fenômeno da educação.

Referências Bibliográficas

• ARANHA, M. S. F. (Org.). Educação inclusiva: a família. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Especial, 2004. (v. 4).
• BRASIL. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Brasília, DF: Presidência da República, 1996.
• CASTRO, E. L. de; AMORIM, E. S. Psicopedagogia na educação superior: possibilidade ou necessidade? Belo Horizonte: Centro Universitário Newton Paiva, 2011.
• CAVALCANTE, M. Inclusão promove a justiça. Nova Escola, São Paulo, 2005. Disponível em: <https://novaescola.org.br/conteudo/902/inclusao-promove-a-justica>. Acesso em: 02 out. 2018.
• DENARI, F. E.; SIGOLO, S. R. R. L. Formação de professores em direção à Educação Inclusiva no Brasil: dilemas atuais. In: POKER, R. B.; MARTINS, S. E. S. O.; GIROTO, C. R. M. (Orgs.). Educação inclusiva: em foco a formação de professores. São Paulo: Cultura Acadêmica; Marília: Oficina Universitária, 2016. p. 15-31.
• FERNÁNDEZ, A. Os idiomas do aprendente. Porto Alegre: Artmed, 2001.
• MORAN, J. M.; MASETTO, M. T.; BEHRENS, M. A. Novas tecnologias e mediação pedagógica. 21. ed. Campinas: Papirus, 2013.
• TONINI, A.; MARTINS, A. P. L.; COSTAS, F. A. T. Dificuldades de Aprendizagem Específicas: uma análise entre Brasil e Portugal. Revista de Educação Especial e Reabilitação, v. 18, p. 9-23, 2012.

MINICURRÍCULO DO AUTOR

Pedagoga pós-graduada em Psicopedagoga pela FAI, Centro de Ensino Superior em Gestão, Tecnologia e Educação, atua no Colégio São José em Pouso Alegre, MG como supervisora pedagógica nas séries finais do Ensino Fundamental e professora de Língua Inglesa.

Júlia Eugênia Gonçalves

Acompanhamos os procedimentos legais relacionados com a regulamentação da profissão de psicopedagogo desde quando fazíamos parte do Conselho Nacional da ABPp. Isso já faz alguns anos e, como a Psicopedagogia tem recebido muitos adeptos, consideramos importante atualizarmos algumas informações e tecermos considerações que julgamos procedentes a este respeito.

Primeiramente, uma revisão histórica de como foram os trâmites no Congresso Nacional:

• 1997: Projeto de Lei 3124/97 de autoria do Dep. Barbosa Neto, dá entrada na 1ª Comissão na Câmara dos Deputados: Comissão do Trabalho, Administração e Serviço Público;
• 1997: aprovado na 1ª Comissão da Câmara dos Deputados, e, encaminhado para a 2ª Comissão: da Educação, Cultura e Desporto;
• 2001: encaminhado para a 3ª Comissão: de Constituição, Justiça e Redação;
• 2007: arquivado com fundamento no art. 105 (encerramento de legislatura)
• 2008: Projeto de Lei 3152, de 2008, de autoria da Dep. Raquel Teixeira é apresentado na Câmara dos Deputados em agosto/2008.
• 2009 : Aprovado por Unanimidade o Parecer, na Comissão de Constituição e Justiça e de Cidadania (CCJC) ;
• 2009 : Parecer recebido para publicação na Coordenação de Comissões Permanentes (CCP) e encaminhado ao Senado Federal.
• 2014: foi aprovado na Comissão de Assuntos Sociais do Senado Federal o parecer que regulamenta o exercício da atividade de Psicopedagogia. Pelo texto, a profissão poderá ser exercida por graduados e também por portadores de diploma superior em Psicologia, Pedagogia ou Licenciatura que tenham concluído curso de especialização em Psicopedagogia, com duração mínima de 600 horas e 80% da carga horária dedicada a essa área. Uma emenda assegurou ainda a inclusão dos fonoaudiólogos na lista de profissionais aptos a exercer a profissão, após a especialização exigida. O Projeto teve que retornar à Câmara porque o Conselho Federal de Fonoaudiologia solicitou mudança no texto que situa a Psicopedagogia na área da Educação, ampliando para Educação e Saúde.
• 2016: A Comissão de Educação da Câmara Federal aprovou proposta que deixa a cargo de cada sistema de ensino (federal, estaduais e municipais) a implementação do atendimento psicopedagógico de seus alunos. O psicopedagogo não necessariamente será lotado na escola, mas eventualmente em centro que atenda às escolas na medida das necessidades que se apresentarem. O texto aprovado é um substitutivo do deputado Geraldo Resende (PSDB-MS) e inclui a regra na Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB, Lei 9.394/96). O substitutivo usou como referência duas propostas (PL 8225/14 e PL 209/15) que instituem o atendimento psicopedagógico na educação básica. O projeto ainda será analisado conclusivamente pelas comissões de Finanças e Tributação e de Constituição e Justiça e de Cidadania. A íntegra das propostas pode ser pesquisada na web pelos números dos projetos: pl-7646/2014, pl-8225/2014, pl-209/2015.

Além destes trâmites, outras conquistas foram relevantes no processo de regulamentação profissional:

Em 2004: Classificação Brasileira de Ocupações: Psicopedagogia faz parte da família 2394-25: Avaliadores e orientadores de ensino. A Classificação Brasileira de Ocupações – CBO- tem por finalidade a identificação das ocupações no mercado de trabalho para fins classificatórios junto aos registros administrativos e domiciliares. Os efeitos de uniformização pretendida pela Classificação Brasileira de Ocupações são de ordem administrativa e não se estendem às relações de trabalho. Exemplos: imposto de renda; protocolos públicos. A importância da inclusão na CBO é que doravante nenhuma empresa poderá se esquivar de cumprir a legislação, alegando que não possui psicopedagogos, mas assessores e assistentes, fato este comum no País do “jeitinho”. Além disso, abre a possibilidade da inclusão do psicopedagogo nos planos de carreiras do serviço público, além de estamos mais identificados agora ao Código de Ocupação Internacional, que já previa para outros países essas classificações no caso de profissionais de Psicopedagogia.

Em 2013 a prefeitura de São Paulo sancionou lei que implementa o cargo do psicopedagogo na Rede Municipal de Educação do município. De acordo com esta lei, a assistência psicopedagógica terá como objetivo diagnosticar, intervir e prevenir problemas de aprendizagem em alunos de instituições de Educação Infantil e Ensino Fundamental. Em seguida, o Decreto nº 55.309, de 17/07/2014, regulamentado pela Portaria nº 6.566, de 24/11/2014, em São Paulo, criou um núcleo multiprofissional, nos quais os psicopedagogos são fundamentais na composição da equipe e no atendimento às unidades educacionais. A equipe multidisciplinar é composta por pedagogo, assistente social, fonoaudiólogo, psicólogo e psicopedagogo. Nesta realidade da cidade de São Paulo, os chamados NAAPA – Núcleo de Acompanhamento e Apoio para a Aprendizagem – têm uma feição psicopedagógica. Para saber mais este respeito, acesse http://portal.sme.prefeitura.sp.gov.br/Apresentacao-14. São 13 NAAPAs, uma para cada Diretoria Regional de Ensino da cidade.

Em 25 de agosto de 2014 o Secretário de Atenção à Saúde do Ministério da Saúde, no uso de suas atribuições, altera atributos de procedimentos na Tabela de Procedimentos, Medicamentos, Órteses, Próteses e Materiais Especiais (OPM) do Sistema Único de Saúde e inclui o acompanhamento psicopedagógico de paciente em reabilitação, nos seguintes casos: CID G80.0 Paralisia cerebral quadriplégica espástica / Paralisia cerebral tetraplégica espástica G80.1 Paralisia cerebral diplégica espástica / Paralisia cerebral espástica SOE; G80.2 Paralisia cerebral hemiplégica espástica; G80.3 Paralisia cerebral discinética / Paralisia cerebral atetóide / Paralisia cerebral distônica; G80.4 Paralisia cerebral atáxica; G80.8 Outras formas de paralisia cerebral / Síndromes mistas de paralisia cerebral; G80.9 Paralisia cerebral não especificada / Paralisia cerebral.

Em dezembro de 2018, por força da finalização do ano legislativo o Projeto foi arquivado, devendo ser desarquivado em 2019.

Pelo exposto, podemos concluir que houve progressos no âmbito da regulamentação profissional e ainda podemos inferir algo significativo: o processo que vinha sendo desenvolvido no âmbito federal hoje pode ser realizado nos âmbitos estaduais e municipais, desde que hajam projetos de lei que criem o cargo na respectiva esfera. Isso garante a inserção do psicopedagogo na esfera pública mediante processos seletivos e concursos.

Entretanto, convém ainda esclarecer que exercem a função e a ocupação de psicopedagogos profissionais especialistas em Psicopedagogia formados em cursos de pós-graduação lato sensu, em todo o país e que tal aceitação é legítima. Daí, é preciso fazermos uma distinção entre regulamentação e legitimação: legítimo é aquilo que se considera justo, razoável, aceito por consenso social; legal é aquilo que está disposto em Lei. Nem tudo que é legítimo é legal, pois muitas leis caem em desuso porque não se incorporam à cultura. No caso da Psicopedagogia, temos um campo de atuação legitimado socialmente, o que é expresso pelo número de cursos de especialização e pela produção cientifica da área, pela ampliação do mercado de trabalho, criação de cargos e funções em instituições públicas, privadas e órgãos estatais.

Temos também uma profissão que caminha a passos largos para a regulamentação, o que é relevante na medida em que visa a normatização da formação e do exercício profissional, protege o psicopedagogo e a sociedade de elementos distantes dos requisitos para a atuação em Psicopedagogia, assegurando direitos.

MINICURRÍCULO DO AUTOR

Mestre em Educação – Psicopedagogia – pela Universidade Federal Fluminense; especialista em Psicopedagogia Clínica por E.Psi.BA, Argentina; membro do Conselho Nato do Núcleo Sul Mineiro da ABPp- Associação Brasileira de Psicopedagogia