Editorial Revista Científica Aprender Número VI

Este é o número VI de nossa Revista Científica Aprender. Trata-se de um número comemorativo dos 10 anos da Fundação. Nesta edição temos artigos focados em Educação, Psicopedagogia, Educação Ambiental, Nutrição e Educação Especial. Selecionamos textos que integram os campos de intervenção da Fundação Aprender e, com isso, afirmamos o desafio de sermos um elemento propagador de informações e saberes que favoreçam a ampliação de nossos conhecimentos.

Nutrição organo–minerais no cultivo de plantas medicinais é o artigo de Fabiano Rodrigues de Carvalho, que destaca o cultivo de plantas medicinais, sua eficácia e segurança e afirma ser “urgente que a área rural comece a receber informações agronômicas e agroecológicas sobre estas plantas.” Árvores frutíferas do cerrado e a sustentabilidade é o trabalho apresentado por Thiago Jesus R. dos Santos e Rosangela Zampero que, no universo da pesquisa realizada, observaram a desvalorização e o pouco conhecimento sobre as espécies frutíferas dos cerrados brasileiros. Ainda no que se refere ao Meio Ambiente, Alcione Pereira Martins, Juliana Martins de Mesquita Matos, Kennya Mara Oliveira Ramos e Rosana de Carvalho Cristo Martins escrevem sobre “Atividades lúdicas em projeto de educação ambiental em uma unidade de conservação”, interessante relato que investiga a funcionalidade de atividades lúdicas como ferramenta adicional no processo de ensino-aprendizagem, permeando objetivos de Educação Ambiental.

No campo da Educação Inclusiva, tarefa que temos dedicado esforços na docência, na produção de livros e artigos, em cursos de capacitação e aprimoramento de educadores, Raissa Lustosa e Silva Nery e Camila Siqueira Cronemberger Freitas nos brinda com o texto “A percepção dos profissionais da educação acerca da política nacional de educação especial na perspectiva da educação inclusiva”, destacando a importância da formação continuada para que seja possível uma educação, de fato, inclusiva e com a qualidade necessária ao acolhimento da diferença. Linete Oliveira de Sousa, após revisão bibliográfica, estuda “A inclusão escolar no contexto da educação infantil” e pesquisa como acontece a inclusão de crianças com deficiência de zero a cinco anos, em instituições de Educação Infantil, públicas e privadas, abordando desde aspectos históricos e atuais da Educação Especial, Educação Inclusiva e Educação Infantil, até a legislação vigente.

Valdenice Craviee produziu o ensaio “A afetividade no processo de aprendizagem” abordando fatores concernentes à afetividade na aprendizagem contemporânea, enfatizando a necessidade de se valorizar os elementos subjetivos na educação brasileira, apostando na aprendizagem interativa, capaz de respeitar os desejos e expectativas dos alunos, de modo a torná-los autônomos e críticos. “A educação pós-moderna: percalços do ensino-aprendizagem em novos horizontes”, artigo de Paulo Gilson Carvalho Júnior destaca o desafio da reconceitualização do professor como pesquisador nos pressupostos da pesquisa investigativa, abordando a identidade pós-moderna na educação e elegendo a formação do professor pesquisador reflexivo como principal ferramenta para tentar sanar as dificuldades deste âmbito escolar heterogêneo, unido aos novos elementos tecnológicos e sociais comunicativos da atualidade.

Alcione Pereira Martins, autora do artigo “A responsabilidade da prática pedagógica do educador” trata da necessária reflexão sobre como tem sido a dinâmica dos educadores no ambiente escolar, e quais impactos da ação educativa frente ao quadro de complexidade entre o prazer de ensinar e a responsabilidade da profissão docente. Taiza Ramos de Souza C. Ferreira e Tatiane Tavares da Silva apresentam, no texto “Bullying como um subtipo de violência no âmbito escolar e suas repercussões no campo da saúde e do direito”, uma abordagem sobre as práticas de violência contra crianças e adolescentes, delimitando-se ao fenômeno Bullying como uma das formas de violência praticadas contra esses atores sociais, apresentando sua definição, em que momento essa discussão aparece na história, bem como as características desta prática. As autoras fazem uma reflexão sobre as repercussões sociais no cotidiano das crianças e adolescentes vítimas de Bullying, abordando aspectos das Leis Brasileiras, e ainda, leis internacionais de combate ao Bullying, como as existentes nos Estados Unidos, em Portugal e no Reino Unido.

“Amiga pedagógica qualificada (APQ) e Psicopedagogia: reflexões sobre o olhar e a escuta psicopedagógica na atuação da APQ” é o artigo de Carla Laudares Mendonça Gomes, que objetiva refletir sobre o olhar e a escuta psicopedagógica na atuação da Amiga Pedagógica Qualificada APQ- que, geralmente, é uma psicopedagoga ou professora preparada para realizar um acompanhamento escolar diferenciado e personalizado, de acordo com as necessidades escolares do sujeito aprendente, que geralmente é uma criança ou adolescente.

Encerramos este número de nossa Revista Científica com o interessante trabalho de Maria de Fátima de Lima das Chagas e de José Válter Rebouças, “Rede de escrita digital: atuação docente na inter-relação dos letramentos alfabético e digital”, onde apontam para a imensa tarefa de aprendermos a lidar com as informações, construindo habilidades para transformá-las em conhecimentos que favoreçam e facilitem relações interpessoais, em todos os âmbitos sociais, inclusive no educacional. Destacam que os gêneros textuais, presentes no contexto da tecnologia digital, têm como finalidade comunicar, informar, formar, instruir, analisar e oferecer oportunidades de produção e autoria de forma dialógica e de interação em espaço virtual, como em chats, blogs, redes sociais e enciclopédias digitais, Para os autores a utilização das Tecnologias de Informação e Comunicação como instrumentos de leitura e escrita, oportunizam alunos e professores a inter-relação dos letramentos alfabético e digital nas práticas educativas e sociais.

Que todos tenham boas leituras e façam novas aprendizagens!

Até nosso próximo número!

Professor João Beauclair.

Editor da Revista Cientifica Aprender, Escritor, Arte-educador, Psicopedagogo, Mestre em Educação, Professor convidado por diversas instituições nacionais e internacionais para aulas em cursos de Pós-graduação nas áreas de Educação, Psicopedagogia e Saúde. Possui o DEA Diploma de Estudios Avanzados em Intervención Psicossocioeducativa (2008-2010) e é Doutorando em Intervenção Psicossocioeducativa pela Universidade de Vigo, Ourense, Galícia, Espanha. Membro do Conselho Editorial da Revista Reflexão e Ação, do Departamento de Educação e do Programa de Pós-Graduação em Educação – Mestrado da UNISC Universidade Santa Cruz do Sul. Conferencista e palestrante internacional sobre temas educacionais, motivacionais e psicopedagógicos em diversos eventos. Associado Titular da ABPp Associação Brasileira de Psicopedagogia.

Homepage: http://www.profjoaobeauclair.net/

Contatos: joaobeauclair@yahoo.com.br ou joao.beauclair@gmail.com

Curriculum Lattes disponível no seguinte link: http://lattes.cnpq.br/3331453713583083

Fabiano Rodrigues De Carvalho

Resumo

Nos últimos anos, poucos são os incentivos e publicações no que se refere ao cultivo de plantas medicinais, considerando as poucas informações existentes sobre a comprovação de sua eficácia e segurança. Portanto atualmente inúmeras pesquisas têm demonstrado seus efeitos positivos como medicamentos alopáticos e fitoterápicos, o consumo das plantas com finalidades terapêuticas aumentou significativa, e as técnicas de cultiva estão a cada dia melhorando a forma de produção. As plantas medicinais, que têm avaliado a sua eficiência terapêutica e a toxicologia ou segurança do uso, dentre outros aspectos, estão cientificamente aprovadas a serem utilizadas pela população nas suas necessidades básicas de saúde, em função da facilidade de acesso, do baixo custo e da compatibilidade cultural com as tradições populares. Detalhando pode-se afirmar que a procura é maior que oferta para muitas espécies. Portanto, é urgente que a área rural comece a receber informações agronômicas e agroecológicas sobre estas plantas. No desenvolvimento desde trabalho foram abordadas técnicas de cultivo e adubação utilizando técnicas organo-minerais para a polução de plantas medicinais com procedimentos e armazenamentos que garantam a qualidade e eficácia das mesmas.

Palavras-chave

Cultivo, técnicas organo-minerais, plantas medicinais.

Abstract

In recent years, there are few incentives and publications regarding the cultivation of medicinal plants, considering the little information available on the evidence of its efficacy and safety. So now many studies have shown positive effects as allopathic and herbal medicines, the use of plants for therapeutic increased significantly, and the techniques of cultivation are every day improving the way of production. Medicinal plants, which have evaluated its effectiveness or safety toxicology and therapeutic use of, among other things, are scientifically approved for use by the population in their basic health needs, according to the ease of access, the low cost and compatibility with the popular cultural traditions. Since medicinal plants are classified as natural products, the law allows to be traded freely, and can be cultivated by those who have the minimum conditions required. This is facilitated, self driven in the most simple cases occurring in a community, which reduces the demand for health care professionals, facilitating and reducing further the cost of public health service. Detailing can be said that the demand is greater than supply for many species. It is therefore urgent that the rural areas begin to receive information agronomic and ecological Agras on these plants. In development since work were discussed techniques of cultivation and fertilization using organo-mineral plant for polução with medical procedures and stores to ensure the quality and effectiveness.

Keyword

Cultivation, technical organo-mineral, herbal.

Introdução

Há pouco mais de dez anos talvez não se justificassem publicações incentivando o cultivo de planta medicinal, considerando as poucas informações existentes sobre a comprovação de sua eficácia e segurança. No entanto atualmente inúmeras pesquisas têm demonstrado seus efeitos positivos como medicamentos e, com o encarecimento dos remédios alopáticos, o consumo das plantas com finalidades terapêuticas aumentou significativa, e as técnicas de cultiva estão a cada dia melhorando de forma a privilegiar a sua produção. (CALLEGARI, 2000).

Pode-se afirmar que a procura é maior que oferta para muitas espécies. Portanto, é urgente que a área rural comece a receber informações agronômicas sobre estas plantas. Desde as civilizações mais antigas como a chinesa e a indiana (há 5.000 anos) as plantas medicinais são usadas em todas as regiões, pelas mais distintas culturas. No entanto, apesar de toda segurança, a partir das duas últimas décadas o consumo individual de fitoterápicos (medicamentos que contêm partes de plantas) aumentou em todo mundo e muitos investimentos foram alocados em pesquisas para obtenção de novos remédios a base de plantas. (SIMÕES, 1999).

No que se refere ao cultivo pode ser considerado como uma das etapas que mais poderá interferir na produção e qualidade de um fitoterápico, tanto do ponto de vista qualitativo quanto quantitativo. A adubação deve ser feita com fertilizantes orgânicos como esterco de bovino ou de aves, e químicas a base de fósforo no solo até valores satisfatório e, em uma quantidade suficiente para que a planta consiga extraí-los do solo até atingirem a fase de produção. (LUIZA, 2003).

No que se refere ao controle e produção de plantas medicinais voltados para caracteres associados à germinação e à emergência em associação a substrato organo-minerais, os relatos são restritos. Entre os caracteres que afetam a germinação, a capacidade de absorção de água deve ocupar lugar de destaque. Contudo, são também restritos os trabalhos associando a absorção de minerais para este cultivo. (ALMEIDA, 2004).

Em trabalhos anteriores realizados na UFLA, observou-se a variação acentuada entre cultivo de plantas utilizando minerais e produtos químicos no crescimento de diversas variedades de plantas vegetais e sua seleção.

A verificação de uma associação de cultivos organo-minerais é de grande importância para descoberta de melhores modos de se adquirir plantas medicinais com velocidade de germinação e emergência para nossas gerações. (FERREIRA, 1988).

Com objetivo de melhor orientar os interessados no cultivo de plantas medicinais, com no exposto serão discutidas, de forma simples e sistematizada, as diversas práticas culturais que abrangem as etapas de produção, com ênfase desde escolha da área para o plantio até a colheita.

1. Objetivo

O objetivo do trabalho é reunir de forma sistemática, informações sobre o cultivo de plantas medicinais mais populares, incluindo as nativas e aclimatadas, visando o melhor aproveitamento e desenvolvimento de futuras pesquisas sobre produtos naturais utilizando substrato organo-minerais em seu cultivo.

2. Revisão de Literatura

2.1. Cultivos de Plantas Medicinais

O Brasil tem a maior biodiversidade de plantas do planeta associada à rica diversidade étnica e cultural, com um maior percentual de plantas medicinais encontradas na Amazônia, no Cerrado e na Mata Atlântica, respectivamente. Quando falamos em cultivo de plantas medicinais estamos conservando a biodiversidade, a saúde humana, o alimento, a economia, o resgate do conhecimento popular, a organização, a participação social, o gênero e a geração. Atualmente, observa-se o crescimento no consumo de plantas medicinais ou de medicamentos a base de plantas em todas as classes sociais no Brasil e no mundo. (KELLER, 1990).

2.1.1. Clima

Dentre os fatores climáticos, destacam-se a precipitação pluviométrica e temperatura. As plantas medicinais utilizam fatores climáticos que dificilmente são alterados, a maioria das plantas medicinais prefere climas mais quentes, porém o contrário também pode acontece, para externar todo seu potencial produtivo. Contudo, uma excessiva quantidade de chuva pode ser prejudicial à planta, dificultando a ocorrência de uma boa fecundação, reduzindo a aeração do solo e aumentando a lixiviação dos elementos minerais. Entretanto, verifica-se que nem sempre as condições adequadas de pluviosidade são atendidas. Dessa forma, a suplementação de água pela irrigação ou o plantio em locais com lençol freático pouco profundo são medidas recomendáveis. (MIRISOLA, 2002).

Com relação à temperatura, o das plantas requer uma média de o temperatura mínima mensal que não se sabe ao certo o valor para vegetar e produzir satisfatoriamente, sendo 27ºC a temperatura média anual considerada muitas vezes ótima, com oscilações diárias que podem ser de 5 a 7 ºC. Temperaturas inferiores a algumas temperaturas acarretam desordens fisiológicas na planta, provocando paralisação no seu crescimento, bem como o abortamento de flores e, com isso redução, na produção. (RIBEIRO, 1999).

Além das condições citadas, para vegetar bem, algumas plantas medicinais necessita de condições especiais de clima como as plantas de clima ameno e as de clima mais quentes e umidade relativamente superior a 60 %.(LISBOA, 2004).

2.1.2. Solo

Recomenda-se a utilização de solos com textura arenosa ou areno-argilosa, com profundidade ideal para cada espécie de planta e sem camadas que possam impedir o desenvolvimento do sistema radicular. Devem possuir boa aeração, pH acima de 5,0, não estarem sujeitos ao encharcamento e apresentarem boa fertilidade.

O tipo de solo pode influenciar na produção da biomassa e das substâncias medicinais. Geralmente, a origem da planta pode servir como de qual solo ela está mais adotada, ou seja, de subsídios para indicação de locais mais propícios e suas interações orgânicas e minerais. (CARDOSO, 1997)

2.1.2.1. Adubação de Plantio

Para se fazer uma adubação criteriosa, faz-se necessário analisar o solo previamente. Algumas recomendações:

– por canteiro: 2 a 4 litros de húmus de minhoca por metro quadrado;

– para covas maiores ou sulcos: 15 litros de esterco de curral bem-curtido, 200 gramas de farinha de osso e 200 gramas de torta de mamona por cova ou por metro quadrado para espécies arbóreas.

– Alguns nutrientes como fósforo e seus derivados como óxido fosfórico entre outros.

Na cova, o esterco é misturado ao solo com calcário que saiu da cova e em seguida, alguns nutrientes minerais, à base de fósforo, deverão ser adicionados a esse material que, novamente deverá ser misturado. Depois de bem homogeneizada, a nova mistura obtida deverá ser colocado de volta na cova, fazendo o fechamento da mesma. (CASTELLANOS, 1994)

O nutriente à base de fósforo mais recomendado de se utilizar é o superfosfato simples, porque possui 20% de óxido de fosfórico, que é uma fonte de fósforo solúvel. Dessa forma, por exemplo, em uma tonelada de superfosfato simples, existirão 200kg de oxido de fósforo, correspondente aos 20 % e o restante será material de enchimento. A quantidade desse fertilizante que deverá ser colocada em cada cova, também será obtida em função do volume das covas resultados da análise de solo. (DELOUCHE,1975)

2.1.3. Plantio

Quando se tratar de área não cultivada, deve-se proceder ao desmatamento, que pode ser executado mecanicamente e/ou manualmente, com auxílio de foice e machado, e, posteriormente, o destocamento. Após a limpeza da área, deve-se proceder à retirada de amostras do solo para análise química. Quando for necessário o uso de calagem, essa deve ser feita com calcário dolomítico, recomendando-se aplicar metade antes da aração e o restante após, porém, antes da gradagem. Durante essa operação, deve-se adicionar superfosfato simples em esterco de curral curtido. As mudas devem ser colocadas no centro da cova, em posição vertical, sendo cobertas por uma camada de solo suficiente para cobrir a semente ou a raiz da planta. (COSTA, 2001).

Mesmo tomando-se todos os cuidados necessários durante a fase de produção das mudas, nem todas as mudas apresentarão as características necessárias para plantio. Assim antes de serem levadas para o campo, elas deverão passar por um processo de seleção, procurando-se utilizar apenas aquelas de boa qualidade, ou seja, que apresentem características boas e nenhum sinal de pragas ou ataques de bactérias ou microorganismo. (FERNANDES, 2001).

Em volta da cova, faça um anel para auxiliar na retenção da água. Após o plantio, regue o solo em grande quantidade. Nos casos de mudas frágeis, pode ser de usar um tutor, preso a uns 15 centímetros do solo.

Aos 30 dias após o plantio, deve ser aplicado, em cobertura, uréia e cloreto de potássio por metro quadrado, distribuindo-se a mistura dos fertilizantes orgânicos em torno da planta, observando-se um raio de 20 cm de distância de uma planta para outra. (GOMES, 1990).

2.1.4. Adubação Após o Plantio

Com relação à adubação, o solo poderá suprir todos os nutrientes necessários a um a planta. No entanto, na sua maioria, os nutrientes não estão localizados em camadas acessíveis à assimilação pelas raízes e geralmente estão em forma não absorvível, ou seja, em forma insolúvel. (COSTA, 2001)

A adubação pode afetar o teor de princípios ativos e mesmo em doses ideais para a produção de biomassa, pode não corresponder a ganhos no valor das substâncias de interesse, isto é produz grande quantidade de massa vegetal, mas o teor de princípios ativos deixa a desejar. (FERREIRA, 1997).

É comum nas literaturas existentes o comentário de que muitas plantas, e principalmente as plantas aromáticas utilizadas nas culinárias e originárias das zonas do mediterrâneo, produziam ótimos teores de óleos essenciais em condições estressantes (altas temperaturas e baixa fertilidade, por exemplo). Uma das razões para esta declaração, segundo os que afirmam, está baseada no fato de que muitas das labiadas comercializadas possuíam características xerofíticas, tais como folhas espessas, tais como folhas espessas, pequenas e pubescência. No entanto, muitos experimentos, como os realizados em vários países, não têm comprovado esta afirmação, demonstrando que mesmo plantas medicinais com a aparência citadas necessitam de adubação planejada. (FERNANDES, 2001).

Com relação a algumas plantas medicinais (de ciclo curto), a necessidade de suplementação dos nutrientes torna-se mais evidente, pois estas possuem crescimento rápido e são colhidas em grandes quantidades, necessitando de rápidas e sucessivas reposições. A falta de fornecimento de nutrientes, por outro lado, está diretamente relacionada com o ataque de pragas e patógenos, pois estes preferem atacar as plantas menos nutridas. (GALLO,1998).

2.1.5. Influência de Nutrientes Organo – Minerais

Os nutrientes organo-minerais são usados pelas plantas em grandes quantidades e os principais estão relacionados a nitrogênio, fósforo e potássio associados a adubos bovinos e de aves curtidos. Uma adubação equilibrada é a chave para a obtenção de plantas mais resistentes a pragas e doenças também com maiores teores de fármacos, sem comprometer a produção de massa verde. A aplicação do N (nitrogênio) durante o período de pico de crescimento resulta em melhor utilização de Nitrogênio aplicado e conseqüentemente melhora o rendimento ou a produtividade da espécie. (RIOS, 2000)

A aplicação parcelada de Nitrogênio em associação com adubos orgânicos é mais eficiente, pois é muito propenso a ser perdido no solo por diversos processos. Ex. plantas respondem bem a adubação nitrogenada em associação: beladona, losna, alfavaca, alfazema, melissa, orégano, arruda. É recomendável realizar a fosfatagem com fosfatos naturais para corrigir a deficiência de fósforo típica dos solos brasileiros. Para fazer a correção básica do solo recomenda-se usar 50g de cálcareo/m2/canteiro. (ESTEVES, 2000).

O esterco de bovino é colocado na proporção de 6 a 10 litros/m2 de canteiro e esterco de galinha de 2 a 3 litros/m2 de canteiro, estes devendo estar totalmente curtidos. Podemos acrescentar 2 litros de húmus/m2 de canteiro. Em covas deve-se colocar ¼ das dosagens recomendadas/m2 para cada canteiro. Nas sementeiras a adubação é a mesma dos canteiros. (VIEIRA, 1999).

2.1.6.Os Princípios Ativos das Plantas

As plantas sintetizam compostos químicos a partir dos nutrientes da água e da luz que recebem. Muitos desses compostos ou grupos deles podem provocar reações nos organismos, esses são os princípios ativos. Algumas dessas substâncias podem ou não ser tóxicas, isto depende muito da dosagem em que venham a ser utilizadas. Assim, “Planta medicinal é aquela que contém um ou mais de um princípio ativo que lhe confere atividade terapêutica”. (HOSFIELD, 2001).

Nem sempre os princípios ativos de uma planta são conhecidos, mas mesmo assim ela pode apresentar atividade medicinal satisfatória e ser usada desde que não apresente efeito tóxico. Existem vários grupos de princípios ativos, são eles: alcalóides, mucilagens, flavonóides, taninos e óleos essenciais. (MARQUES JÚNIOR, 1995).

2.1.7. Secagem

O consumo de plantas medicinais frescas tende a garantir um ação mais eficaz dos poderes curativos nelas presentes, embora isso nem sempre seja possível, o que torna a secagem um método de conservação eficaz quando bem conduzido. (MESQUITA, 1980).

2.1.7.1 O Beneficiamento das Plantas Medicinais Engloba Vários Processos

O órgão vegetal seja ele folhas flor, raiz ou casca, quando recém-colhido apresenta elevando o teor de umidade e substratos, que concorre para que a ação enzimática seja aumentada. A secagem, em virtude da evaporação de água contida nas células e nos tecidos das plantas, reduz o peso do material. Por essa razão promove aumento percentual de princípios ativos em relação ao peso do material Estas percentagens variam com a idade da planta e com as condições de umidade do meio. (RAMALHO, 2000).

Procedimento básico antes de submeter às plantas a secagem, para se conseguir um produto de boa qualidade:

Não se recomenda lavar as plantas antes da secagem, exceto no caso de determinados rizomas e raízes, que devem se lavados. Devem-se separar as plantas de espécies diferentes. As plantas colhidas e transportadas ao local de secagem, não devem receber raios solares diretamente. Antes de submeter as plantas à secagem deve-se fazer a eliminação de elementos estranhos (terra, pedras, outras plantas, etc.) e partes que estejam em condições indesejáveis (sujas, descoloridas ou manchadas, danificadas). As plantas colhidas inteiras devem ter cada parte (folha, flor, caule, raiz, sementes, frutos) seca em separado e conservada depois em recipientes individuais. Quando as raízes são volumosas podem ser cortadas em pedaços ou fatias para facilitar a secagem. Para secar as folhas, a melhor maneira é conservá-las com seus talos, pois isto preserva sua qualidade, previne danificações e facilita o manuseio. (COSTA, 2001).

2.1.8. Colheita e Processamento

O primeiro aspecto a ser observado na produção de plantas medicinais de qualidade, além da condução das plantas, é sem dúvida a colheita no momento certo. As espécies medicinais, no que se refere à produção de substâncias com atividade terapêutica, apresentam alta variabilidade no tempo e espaço. O ponto de colheita varia segundo órgão da planta, estádio de desenvolvimento, época do ano e hora do dia. A distribuição das substâncias ativas, numa planta, pode ser bastante irregular, assim, alguns grupos de substâncias localizam-se preferencialmente em órgãos específicos do vegetal. O estágio de desenvolvimento também é muito importante para que se determine o ponto de colheita, principalmente em plantas perenes e anuais de ciclo longo, onde a máxima concentração é atingida a partir de certa idade e/ou fase de desenvolvimento. Por exemplo, o jaborandi (Pilocarpus microphyllus) apresenta baixo teor de pilocarpina (alcalóide) quando jovem. O alecrim (Rosmarinus officinalis) apresenta maior teor de óleos essenciais após a floração, sendo uma das exceções dentre as plantas medicinais de um modo geral. Há uma grande variação na concentração de princípios ativos durante o dia: os alcalóides e óleos essenciais concentram-se mais pela manhã, os glicosídeos à tarde. As raízes devem ser colhidas logo pela manhã. Também a época do ano parece exercer algum efeito nos teores de princípios ativos. (AGRIDATA, 2002).

As cascas são colhidas quando planta está completamente desenvolvida, ao fim da vida anual, ou antes, da floração (nas perenes), nos arbustos as cascas são separadas no outono e, nas árvores, na primavera. No caso de sementes recomenda-se esperar até o completo amadurecimento. No caso de frutos deiscentes (cujas sementes caem após o amadurecimento), a colheita deve ser antecipada. Os frutos carnosos com finalidade medicinal são coletados completamente maduros. Os frutos secos, como os aquênios, podem cair após a secagem na planta, por isso recomenda-se antecipar a colheita, como ocorre com o funcho (Foeniculum vulgare). (CARDOSO, 1997).

Deve-se salientar que a colheita das plantas em determinado ponto tem o intuito de obter o máximo teor de princípio ativo, no entanto, na maioria das vezes, nada impede que as plantas sejam colhidas antes ou depois do ponto de colheita para uso imediato. O maior problema da época de colheita inadequada é a redução do valor terapêutico e/ou predominância de princípios tóxicos, como no confrei (Symphitum ssp.). Existem alguns aspectos práticos que deveremos levar em consideração, no processo de colheita de algumas espécies. Na melissa cortamos seus ramos e não somente colhemos suas folhas, desta forma conseguimos uma produção em torno de 3 toneladas/ha de matéria seca, em cortes, que são efetuados no verão e outono. (EMBRAPA, 1993).

3. Material e Métodos

3.1. Material

Foi utilizado como material para elaboração deste trabalho, o banco de dados da UFLA departamento de FITOTECNIA; Manual de Cultivo de Plantas Medicinais, Importância de Fármacos Fitoterápicos, como também foram citados outros autores como: CALLEGARI (2000); SIMÕES (1999); LUIZA (2003); ALMEIDA (2004); FERREIRA (1998); KELLER (1990); MIRISOLA (2002); RIBEIRO (1999); LISBOA (2004); CARDOSO (1997); CASTELLANOS (1994); DELOUCHE (1975); COSTA (2001); FERNANDES (2001); GOMES (1990); GALLO (1998); RIOS (2000); ESTEVES (2000); VIEIRA (1999); HOSFIELD (2001); MARQUES JUNIOR (1995); MESQUITA (1980); RAMALHO (2000); AGRIDATA (2002); assim também como pesquisa em periódicos da área de saúde, como revistas e artigos da Embrapa.

3.2. Métodos

Foi realizado o levantamento de normas sobre o cultivo e condições de armazenamento e conservação de plantas medicinais com a utilização de substratos organo-minerais para este fim, todas foram transcritas de várias fontes bibliográficas, conforme citadas no item anterior, constituindo um conjunto de informações sobre as técnicas e cuidados no cultivo de plantas medicinais.

4. Resultados e Discussão

De acordo com CALLEGARI (2000), a pouco incentivo no cultivo de plantas medicinais com eficácia e segurança. O consumo com finalidades terapêuticas aumentou significativo, e as técnicas de cultivo estão a cada dia melhorando de forma a privilegiar a produção e cultivo.

Tanto pode ser constato e confirmado por SIMÕES (1999) que desde as civilizações antigas as plantas já eram usadas para fins terapêuticos desde o cultivo até a colheita.

Pouca ou nenhuma informação precisa sobre a forma de cultivo e o uso satisfatório de adubação e tempo e crescimento para futura comercialização. Pois, segundo LUIZA (2003) de forma a confirma a produção de plantas medicinais com adubação organo-mineral para destaques quantitativos e qualitativos referentes a essas plantas.

As plantas medicinais segundo ALMEIDA (2004) os substratos organo – minerais utilizados neste cultivo afetam a germinação e a capacidade de absorção de água e luz podendo aumentar a capacidade produtiva e suas ações terapêuticas.

As condições de cultivo são fundamentais para a produção, eficácia, preservação e potência de qualidades farmacêuticas em plantas medicinais. É importante que os mesmos sejam mantidos em condições idéias de plantio e cultivo, conforme ideais recomendados pelos estudiosos do assunto.

Conclusão

As técnicas de cultivo e adubação de plantas medicinais englobam requisitos organo-minerais para melhorar a qualidade e a forma de adequação dessas plantas.

A estabilidade e os critérios farmacêuticos utilizados nestes fármacos fitoterápicos dependem das condições de clima e temperatura utilizados em seus cultivos.

As normas e técnicas de cultivo utilizando minerais em seus princípios são de fundamentais importâncias a complementação e produção dessas plantas medicinais como comprovado em referências bibliográficas complementares.

O controle e monitoramento das plantas medicinais são grande importância para a farmacologia e a saúde de forma geral.

Referências Bibliográficas

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MINICURRÍCULO DO AUTOR

Biólogo, pós-graduado em Biologia Geral de Plantas (2004) e Controle de Qualidade de Fármacos (2006), especialista em Educação, Análise e Gestão Ambiental, atual Diretor e Gerente da Garantia da Qualidade em Laboratório de Fármacos.

Alcione Pereira Martins;Juliana Martins De Mesquita Matos;Kennya Mara Oliveira Ramos;Rosana De Carvalho Cristo Martins;

Resumo

O trabalho de educação ambiental dentro de uma unidade de conservação é de suma importância, devido ao valor que esses lugares especiais têm, pois foram criados com o intuito de conservar a natureza, porém o ser humano age sempre com atitudes que contradizem os objetivos de uma unidade de conservação. Por essa razão a conscientização ambiental não é só importante como também necessária. O presente trabalho objetivou investigar a funcionalidade de atividades lúdicas como ferramenta adicional no processo de ensino-aprendizagem, permeando objetivos de Educação Ambiental, junto à unidade de conservação Parque Nacional de Brasília. Foram elaboradas e aplicadas atividades lúdicas e sondagem de opiniões por meio de questionários em relação às práticas realizadas. Acredita-se que através das atividades lúdicas as pessoas desenvolvem habilidades e formam sua identidade, de maneira natural. Nesse sentido, as atividades práticas que enfocam a educação ambiental são de extrema importância, pois estimula o envolvimento com as questões ambientais de forma agradável, espontânea e intensa.

Palavras-chave

Educação Ambiental, Unidade de Conservação, Atividades Lúdicas

Introdução

Educação Ambiental – EA é um processo no qual as pessoas aprendem como funciona o ambiente, como dependem dele, como o afetam e como promovem a sua sustentabilidade. É necessário conhecer os objetivos de um projeto de Educação Ambiental, que consiste em: consciência, conhecimento, comportamento, habilidade e participação (sendo estes interligados), para que se consigam bons resultados. (DIAS, 2004).

A Educação Ambiental exercida em Unidades de Conservação (UC) propicia a inter-relação dos processos de aprendizagem, sensibilização, questionamento e conscientização em todas as idades, e a utilização dos diversos meios e métodos educativos para transmitir o conhecimento sobre o ambiente e enfatizar de modo adequado atividades práticas e sociais (GUIMARÃES, 1995).

Algumas importâncias do lúdico no ensino-aprendizagem são: facilitar a aprendizagem; ajudar no desenvolvimento pessoal, social e cultural; colaborar para uma boa saúde mental, preparar para um estado interior fértil; facilitar o processo de socialização; propiciar uma aprendizagem espontânea e natural e estimular a crítica e a criatividade (TESSARO, 2009). É uma pratica que privilegia a aplicação da educação que visa o desenvolvimento pessoal e a atuação cooperativa na sociedade, além de ser também instrumento motivador, atraente e estimulante do processo de construção do conhecimento (PATRIARCHA-GRACIOLLI, 2008).

A atividade lúdica em termos de educação ambiental vem se mostrando uma ótima alternativa de trabalho de formação docente, considerando-se o prazer e o divertimento na atividade, além do aprofundamento conceitual por meio da diversão (EVANGELISTA, 2008).

Dessa forma, o presente trabalho objetivou investigar a funcionalidade de atividades lúdicas como ferramenta adicional no processo de ensino-aprendizagem, permeando objetivos de Educação Ambiental, junto à uma unidade de conservação Parque Nacional de Brasília.

1. Metodologia

O estudo foi implantado no Parque Nacional de Brasília, com os educadores que participam do curso de “Educação Ambiental para Educadores”, promovido pelo Instituto Chico Mendes de Biodiversidade – ICMBio. O Parque Nacional de Brasília, também conhecido como Água Mineral fica localizado numa região divisória de três bacias hidrográficas: Amazônica, do Prata e do São Francisco, à 10 quilômetros do centro de Brasilia/DF, o parque tem uma área de 30 mil hectares de preservação ambiental. Considerado uma excelente opção de lazer, o parque oferece duas piscinas de água mineral e corrente, espaço para piqueniques à sombra de árvores, além de passeios e trilhas nas matas. A flora local é variada por causa da região de cerrado em que se encontra. São 700 espécies de plantas (entre elas canela-de-ema, embaúba e pequi).

As atividades lúdicas foram implementadas dentro do curso, iniciamos o trabalho com uma dinâmica chamada “ O que vejo no meu caminho?” essa atividade objetivou avaliar a capacidade de observação em relação ao espaço físico e seus componentes, medindo a frequência com que presenciam determinadas situações e “cenas”; perceber a sensibilização delas em relação ao conteúdo das paisagens e investigar se há um possível direcionamento da percepção para aspectos naturais ou artificiais. Para a execução dessa atividade os participantes foram divididos em duplas e apresentaram imagens aleatórias do meio ambiente, contendo uma vasta gama de objetos e cenas cotidianas. Propôs que eles selecionassem, dentre as imagens, aquelas que representassem “cenas” presenciadas por elas no cotidiano. Tais imagens foram expostas, e os participantes motivados a realizar uma comparação sobre o conteúdo. Finalmente, elas foram questionadas sobre seus desejos em relação às cenas retratadas nas imagens selecionadas. Mais uma vez os educadores foram postos a perceberem o ambiente que os rodeia, perceber imagens, objetos que estão acostumados a visualizar no dia a dia e compararem como aquele objeto/imagem pode interferir no meio ambiente.

A próxima atividade também uma dinâmica, denominada “ Equilíbrio Dinâmico dos Ecossistemas” além de ser uma brincadeira divertida, teve por objetivo permitir aos participantes uma reflexão a respeito do equilíbrio natural dos ecossistemas e dos principais fatores que podem causar o seu desequilíbrio.

Os participantes ficam posicionados em 2 filas com o mesmo número de pessoas, de frente uma para a outra. Uma das filas representa o ambiente (cerrado), e a outra fila representa os animais que fazem parte desse bioma. O monitor, então, apresenta os 3 gestos que cada participante fará durante a brincadeira: a) abrigo: os participantes devem erguer os dois braços, formando uma representação de telhado sobre a cabeça; b) alimento: as duas mãos devem ficar sobre o estômago, como se a pessoa estivesse com fome; c) água: as duas mãos devem ficar em concha, sobre a boca, como se a pessoa estivesse tomando água.

Os participantes da fila do ambiente estarão proporcionando cada uma dessas coisas aos animais; e estes estarão procurando esses mesmos elementos no ambiente. As filas se colocarão de costas para o centro e, ao sinal do monitor, cada participante, em ambas as filas, faz o gesto que escolher, se virando ao mesmo tempo para o centro. Cada participante da “fila dos animais” deve correr imediatamente para o participante da “fila do ambiente” que estiver com o mesmo gesto que o seu (a fila do ambiente não se move), sendo que cada elemento do ambiente só pode suportar um animal de cada vez. Os participantes não podem mudar os gestos escolhidos inicialmente e, portanto, quem não achar um participante com o gesto igual ao seu, sai da atividade. Foi muito divertido e no final, falou-se um pouco da experiência, reforçando conteúdos sobre conservação da biodiversidade, diminuição ou extinção de uma população de animais ou plantas, oferta e demanda de recursos.

Como ferramenta de avaliação, foram utilizados questionários. Os participantes das atividades receberam uma folha de papel com três perguntas fechadas:

1. Qual o nível de importância da aula ministrada, em sua opinião?

2. Quanto numa escala de 1 a 10, você julga ter entendido do assunto apresentado?

3. Você conseguiria explicar a outra pessoa o que aprendeu nesta aula?

Resultados e Discussões

O questionário é um instrumento de recolha de informações, utilizado numa sondagem ou inquérito. Sua aplicação possibilita uma maior sistematização dos resultados obtidos, permite uma maior facilidade de análise bem como reduz o tempo que é necessário despender para recolher e analisar os dados (AMARO, 2005).

Embora nem todos os projetos de pesquisa utilizem o questionário como instrumento de (recolha) e avaliação de dados, este é muito importante na pesquisa científica, especialmente nas ciências da educação (AMARO, 2005). As opiniões coletadas estão descritas a seguir. Foram coletadas opiniões de 27 educadores.

Quadro 1 – Questionário aplicado aos participantes das atividades lúdicas promovidas no Parque Nacional de Brasília;

A oportunidade de poder se expressar através da arte, criando, compartilhando, ajudando, interagindo, sendo útil é capaz de desenvolver a criatividade e ajudar as pessoas a expressar determinado contexto. A participação de todos nas atividades foi bastante significativa, pois eles se interessaram pelo tema abordado, expuseram suas idéias. Estas atividades proporcionaram aos participantes assimilar dados, transformá-los em conhecimento e transmitir informações.

No contexto da educação ambiental as atividades lúdicas aparecem como tática a serem aplicadas em educadores que se interessam em promover a interação homem/natureza, através de aulas dinâmicas, pois estas constroem uma base sólida para toda vida, sendo capazes de atuar no desenvolvimento cognitivo e emocional de forma natural e harmônica.

Conclusão

As atividades lúdicas como ferramenta adicional no processo de ensino-aprendizagem se apresenta como alternativa eficiente de educação ambiental em unidade de conservação, já que o ato de brincar é o caminho natural do desenvolvimento humano sobre o ambiente e enfatizar de modo adequado atividades práticas e sociais.

Referência Bibliográficas

• AMARO, A. et Al. A arte de fazer questionários. Porto: Faculdade de Ciências da Universidade de Porto, 2005.
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MINICURRÍCULO DOS AUTORES

ALCIONE PEREIRA MARTINS. Esp. Mestranda do Programa de Pós-Graduação em Ciências Florestais (Universidade de Brasília, UnB);

JULIANA MARTINS DE MESQUITA MATOS. Ms. Doutoranda do Programa de Pós-Graduação em Ciências Florestais (Universidade de Brasília, UnB);

KENNYA MARA OLIVEIRA RAMOS. Ms. Doutoranda do Programa de Pós-Graduação em Ciências Florestais (Universidade de Brasília, UnB);

ROSANA DE CARVALHO CRISTO MARTINS. Dra. Professora titular do Departamento de Engenharia Florestal (Universidade de Brasília, UnB);

Thiago Jesus R. Dos Santos, Rosangela Zampero

Resumo

O Marolo (Annona crassiflora Mart.) e o Pequi (Caryocar brasiliense Camb.), são espécies nativas dos Cerrados brasileiros, tradicionalmente utilizadas pelos habitantes dessas regiões do país na indústria caseira e na medicinal popular, destacando – se por possuírem coloração, aroma e sabor bem intensos. Estudos apontam que os extratos etanólico e aquoso de casca de pequi e extrato etanólico de semente e casca de araticum, possuem excelente capacidade de sequestrar radicais livres, além de possuírem elevado valor nutricional, sendo este superior ao de algumas frutas mais cultivadas e consumidas no país. O objetivo do trabalho consiste ressaltar a importância de conhecer e discutir em ambiente escolar sobre a preservação do Cerrado e das espécies frutíferas nativas desse bioma. Os resultados obtidos através da pesquisa com alunos de uma escola Municipal de Varginha – MG demonstram que há pouco conhecimento sobre os excelentes potenciais dessas espécies. Espera-se que o trabalho em questão, resgate a cultura das frutas nativas do Cerrado, possibilitando a valorização dessas espécies através da divulgação e conscientização do uso de práticas sustentáveis.

Palavras-chave

Marolo. Pequi. Sustentabilidade.

Introdução

O Cerrado é uma formação savânica que corresponde 23,1% do território brasileiro, abragendo os estados de Goiás, Mato Grosso, Mato Grosso do Sul, Tocantins, Bahia e Minas Gerais, ocupando aproximadamente, 50% do território. Estende- se ainda em algumas porções do Maranhão, Piauí, Rondônia e São Paulo (SILVEIRA, 1989 apud SOARES, 2009).

O uso da terra no Cerrado, só começou a contribuir com a produção de alimentos a partir dos anos 60, com a transferência da capital federal do Rio de Janeiro para Brasília. Atualmente essa região contribui com 25% da produção nacional de grãos alimentícios e 40% do rebanho bovino no país (AVIDOS; FERREIRA, 2000).

Segundo Klink (2005), cerca da metade de 2 milhões de km² do cerrado já foram desmatados e transformados em pastagens plantadas. O autor enfatiza que as áreas de conservação ambiental, cerca de 33.000 km², é insuficiente comparada com o uso da terra nesse bioma.

As espécies frutíferas nativas do Cerrado, ocupam lugar de destaque por apresentarem elevados teores de açúcares, vitaminas, proteínas e sais minerais, sendo utilizadas como matéria prima para produção de doces, geléias, sovetes, licores ou in natura. (SOARES et al, 2009). Porém, a rica biodiversidade desse bioma é um pouco menosprezada( MENDONÇA et al, 1998 apud KLINK, 2005).

A intenção do presente estudo consiste em ressaltar a importância de conhecer e discutir em ambiente escolar, sobre a importância da preservação dos Cerrados brasileiros. Buscaremos através da divulgação, resgatar a cultura das frutas nativas na região e conscientizar os alunos sobre a importância do uso de práticas sustentaveis para garantir o desenvolvimento econômico, social e ambiental dos recursos naturais desse bioma.

1. Referêncial Teórico

A expansão de áreas destinadas a pastagens, plantio de oleaginosas e a produção ilegal de carvão com madeira nativa, vem ameaçando a biodiversidade florística e faunística dos Cerrados brasileiros. Devido a prática dessas atividades, o uso de queimadas é comum para a limpeza do terreno, um grave problema a ser combatido, já que as características físicas da vegetação do cerrado proporcionam uma propagação rápida e devastastadora do fogo por vários hectares de mata nativa.

Desta forma, espécies frutíferas de interesse socioeconômico e socioambiental, como o Marolo e o Pequi, são eliminadas da natureza e perdem seu valor cultural fora das regiões do cerrado, mostrando-se necessário discutir sobre formas de preservação e valorização.

1.1 Marolo

A seguir serão apresentadas informações que possibilitem um melhor conhecimento sobre o Marolo arbóreo, como as características morfológicas da planta e dos frutos, a ocorrência no território brasileiro e a utilização dos frutos na gastronomia e na medicina popular. Buscando demonstrar o forte potencial apresentado por essa espécie.

1.1.1 Características, utilização e aspectos nutricionais

O Marolo (Annona crassiflora Mart.) é uma espécie arbórea nativa dos cerrados brasileiros, pertencente à ordem Magnoliales e à família Annonaceae. Em diferentes regiões, a fruta também é conhecida popularmente como araticum-do-cerrado, araticum-do-campo e pinha-do-cerrado (SOARES et al, 2009).

É uma árvore de porte médio, podendo atingir até 8 m de altura, com tronco tortuoso, revestido por uma casca áspera, resistente a ação do fogo (LORENZI, 1998 apud SOARES et al, 2009).

Sua ocorrência pode ser observada nos estados de Minas Gerais, Mato Grosso, Mato Grosso do Sul, Distrito Federal, Maranhão, Goiás, Tocantins, Pará, Bahia e Piauí (RIBEIRO et al, 2000 apud SOARES et al, 2009).

Essa espécie floresce durante os meses de outubro e novembro, as flores são geralmente solitárias, axilares, dotadas de pétalas carnosas de coloração verde-amarelada (LORENZI, 1998 apud SOARES, 2009). A frutificação se inicia em novembro, com maturação dos frutos concentradas entre janeiro e abril. Após o plantio, a produção dos primeiros frutos é de aproximadamente quatro anos (CARVALHO, 2002 apud SOARES et al, 2009).

Segundo Soares (2009), o fruto é subglobuloso, possuindo uma casca de coloração verde quando em desenvolvimento e marrom, quando maduro. Já a polpa é adocicada, podendo variar do branco ao amarelo.

A utilização dos frutos na culinária e na indústria caseira é tradicional entre os habitantes dos cerrados brasileiros. Além do consumo in natura, são várias as receitas que podem ser apreciadas com sabor dessas frutas, com destaque para os doces, sorvetes, geléias e licores ( SOARES et al, 2009).

Na medicina popular, a infusão das folhas do marolo e das sementes trituradas ajuda a combater a diarréia e induzir a menstruação (FERREIRA, 1980 apud SOARES et al, 2009), sendo utilizadas também no tratamento de picadas de cobra e contra afecções parasitárias do couro cabeludo.

O Marolo é um excelente complemento alimentar, cada 100g de sua polpa, apresenta 50 mg de vitamina A, 21 mg de vitamina C, 0,04 mg de vitamina B1, 0,07 mg de vitamina B2, 0,4 g de proteína, 52 mg de cálcio, 24 mg de fósforo e valor energético de 52 calorias. O teor de vitamina C dessa frutífera é menor em relação ás outras frutas nativas do cerrado, mas apresenta maiores teores de algumas frutas mais consumidas, como a banana (6,4mg) e a maçã (5,9 mg) (ALMEIDA et al, 1998 apud SOARES, 2009).

As sementes do Marolo foram estudadas por Baleroni (2002), ela enfatiza a importância do conhecimento da composição química das sementes, o que proporciona verificar se estas apresentam uma boa qualidade fisiológica. Ao se verificar os valores encontrados, os maiores valores de proteínas de algumas espécies frutíferas do cerrado, foram encontradas no Marolo arbóreo, apresentando: 121,028mg/g de prolamina, 141,080mg/g de glutelina e 237, 417mg/g de albumina.

Segundo Souza (2008), o Marolo já foi importante para alguns municípios da região, mas perdeu sua importância, cultural e econômica. O agrônomo João Afonso de Carvalho, citado na reportagem de Souza, ressaltou que dois dos animais responsáveis pela dispersão das sementes, o lobo guará e cachorro do mato, além do besouro que poliniza as flores, estão desaparecendo.

1.2 Pequi

A seguir serão apresentadas as características morfológicas do pequizeiro e de seus frutos, a ampla capacidade de utilização da planta em diversos setores comerciais, como farmacêutico, cosmético e na medicina popular, sua abrangência no território brasileiro e os seus aspectos nutricionais.

1.2.1 Características, Utilização e Aspectos Nutricionais

O Pequi (Caryocar brasiliense Camb.) é uma espécie arbórea nativas dos Cerrados brasileiros, pertencente à família Caryocaraceae (ARAÚJO, 1995 apud SANTOS, 2005). De acordo com a região pode ser conhecido como piqui, piquiá-bravo, amêndoa-de-espinho, grão-de-cavalo, só para ficar em alguns exemplos (SANTOS, 2005).
Essa espécie arbórea pode atingir até 10 m de altura, possuindo um tronco de casca áspera, rugosa e cinza escura, com raízes profundas e capacidade de desenvolvimento em solos rasos, pobre em nutrientes, minerais, e rico em teor de alumínio (DEUS, 2008).

Pode ser encontrado nos estados do Ceará, Bahia, Distrito Federal, Goiás, Maranhão, Mato Grosso, Mato Grosso do Sul, Pará, Piauí, São Paulo, Tocantins e em cerca de 80% do território mineiro (ALMEIDA et al, 1998 apud SANTOS, 2005).

A floração do pequizeiro ocorre durante os meses de agosto a novembro, iniciando a maturação em meados de novembro, sendo encontrados até fevereiro (ALMEIDA et al, 1998; LORENZI, 2000 apud SANTOS, 2005).

Avaliado por Vera et al (2005) altura média dos frutos em Goiás foi de 5,8 cm e o peso médio ficou em torno de 120g (SANTOS et al, 2005). O fruto está maduro quando a casca amolece, a coloração do fruto permanece sempre de cor de verde-amarelada (ALMEIDA et al, 1998).

Segundo Deus (2008), o pequizeiro é considerado uma espécie de grande interesse econômico. A autora atribui a ampla capacidade de utilização das partes da planta como, a casca, madeira, folhas, raiz, fruto e amêndoa, os fatores responsáveis por esse interesse sócio econômico pelo pequi.

Na culinária regional os frutos e os caroços de pequi são cozidos com arroz, frango e a extração dos óleos são utilizados em cosméticos e na produção de licores (ALMEIDA; SILVA, 1994 apud SANTOS, 2005).

Na medicina popular, é utilizado no tratamento de problemas respiratório; as folhas são adstringentes, além de estimular a produção da bílis. O óleo da polpa tem efeito tonificante, atua contra gripes, resfriados e no controle de tumores. A deficiência de vitamina A pode estar associada a problemas oftamológicos, o óleo do pequi por apresentar um ótimo teor de vitamina A, também é utilizado para sanar problemas de visão.

A casca do pequizeiro pode ser usada na tinturaria, por fornecer tinta amarelo-castanho (BRANDÃO et al, 2002 apud SANTOS, 2005). A madeira possui uma boa durabilidade e alta resistência, podendo ser utilizada na confecção de móveis, (ALMEIDA; SILVA, 1994 apud SANTOS, 2005). O IBAMA (Instituto Brasileiro do Meio Ambiente e dos Recursos Naturais) impede seu corte e comercialização da madeira no país (RIBEIRO, 2003; WERNECK, 2001 apud SANTOS, 2005).

Essa fruta é altamente rica em vitaminas A e se destaca entre as espécies frutíferas do cerrado em teores de vitaminas C, que é de 78,72 mg por 100g da polpa, sendo superior a laranja ( 40,9 mg. 100g) e limão (26,4 mg. 100g) (SANTOS, 2005).

1.3 Antioxidantes Naturais

As vitaminas atuam como antioxidantes naturais, com destaque para vitamina A, C e E (PIATTI, 2007 apud DEUS, 2008). Como antioxidante a vitamina A, restaura e constrói novos tecidos (LEONARDI et al, 2002; PIATTI, 2007 apud DEUS, 2008). A vitamina C atua na produção de colágeno, no tratamento de inflamações e protege a pele contra os raios ultra-violeta. (PIATTI, 2007 apud DEUS, 2008).

Um estudo sobre atividade antioxidantes naturais em algumas frutas do cerrado, dentre elas o Marolo e o Pequi, foi feita por Roesler et al (2007) para determinar a capacidade de sequestrar radicais livres, em extratos aquosos e etanólicos. A autora enfatiza que a capacidade de sequestrar radicais livres dos extratos etanólicos de cascas e sementes possuem uma excelente capacidade antioxidante.

1.4 Desenvolvimento Sustentável

Atualmente, a destruição dos ecossistemas, tem ocorrido de forma acelerada comprometendo a rica biodiversidade e o maior predador é o ser humano, que explora de forma errônea locais onde podem estar guardados segredos para sua saúde e proteção (AVIDOS; FERREIRA, 2000).

Desta forma, a divulgação do uso de práticas sustentáveis, vem de encontro com as necessidades de consicientizar sobre o uso racional, promovendo uma qualidade de vida mais justa (MELLO, 2002 apud DEUS, 2008), garantindo o desenvolvimento econômico, social e a proteção ambiental, sendo estes os três pilares interdependentes do desenvolvimento sustentável (LEFF, 2004 apud DEUS, 2008).

O Cerrado demonstra um excelente potencial a ser explorado de forma sustentável por apresentar uma rica biodiversidade e pelas utilizações, como as plantas medicinais e frutas nativas (REDE CERRADO, 2006 apud DOMINGOS, 2007).

Dentre as utilizações, recomenda-se o plantio do Marolo para a arborização de ruas estreitas, por ser uma árvore de porte médio (LORENZI, 1998 apud DEUS, 2008). Podemos destacar o plantio das espécies em áreas de proteção ambiental e reflorestamento, na recuperação de áreas degradadas e acidentadas (AVIDOS; FERREIRA, 2000), podendo ser empregadas também em programas de renda familiar (POZO, 1997 apud DEUS, 2008).

2. Metodologia

O estudo baseou-se na aplicação de um questionário para um público de 55 alunos do 3º ano do ensino médio de uma escola Municipal de Varginha – MG. A análise dos dados quantitativos foi realizada através de estatística descritiva simples, utilizando-se de gráficos. Através dos resultados obtidos da análise dos dados, foi aplicada uma palestra em sala de aula, buscando enriquecer o conhecimento dos alunos com as informações sobre as frutíferas da região e conscientizando sobre o uso de práticas sustentáveis.

3. Resultados e Discussões

Dos resultados extraídos do questionário, baseado no conhecimento prévio dos alunos sobre as duas espécies estudadas, verifica-se que 96,36 % dos alunos já ouviram falar sobre o Marolo e 43,63 % sobre o Pequi, 74,54 % disseram que já comeram algum prato da culinária que leve um desses frutos como ingredientes principais. Geralmente os frutos exercem uma significativa importância no complemento na renda familiar, 45,45% responderam que conhecem alguém que utilize esses frutos de alguma forma como fonte de renda. Como mostra o gráfico do perfil de conhecimento dos alunos abaixo:

Figura 1: Perfil de conhecimento dos alunos

Porém, os alunos demonstraram necessidades de maiores informações sobre os potenciais desses recursos naturais, apenas 23,63% conhecem o excelente valor nutricional dessas espécies e a utilidade que elas possuem na medicina popular, bastante difundida entre os habitantes dessas regiões. Apesar de 52,21% conhecerem alguma planta nativa dos Cerrados, apenas 21,81% sabiam que o Marolo e Pequi se incluem dentre essas espécies.

A relevância dessa discussão nos leva a entender que o conhecimento sobre os aspectos nutricionais e medicinais do Marolo e Pequi, ainda é deficiente. O ambiente escolar nos permite disseminar informações importantes para demonstrar a importância das espécies na cultura e na preservação dos Cerrados, formando cidadãos mais conscientes e conhecedores da cultura na região.

Conclusão

No universo da pesquisa realizada, podemos observar que a desvalorização e o pouco conhecimento sobre as espécies frutíferas dos Cerrados brasileiros, impossibilitam que elas conquistem novos mercados, sendo comercializadas apenas em feiras regionais e na beira de rodovias, abrindo espaço para as práticas agrícolas. Portanto, a divulgação se torna indispensável para que as pessoas conheçam melhor a planta e procure consumir mais, a partir do conhecimento dos benefícios nutricionais que os frutos possuem, garantindo a proteção e valorização das espécies.

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• SOUZA, M. de. Atividades resgatam importância do marolo. Jornal dos Lagos, Alfenas, p.13, 12 abr. 2008.

MINICURRÍCULO DOS AUTORES

THIAGO JESUS R. DOS SANTOS. aluno 3º ano do ensino médio de uma escola Municipal de Varginha – MG

ROSANGELA ZAMPERO. Ms. Sistema de Produção na Agropecuária

Raissa Lustosa E Silva Nery, Camila Siqueira Cronemberger Freitas

Resumo

A partir de novos paradigmas surgidos dentro da educação, em 2008, surge a Política Nacional de Educação na Perspectiva da Educação Inclusiva com o intuito de tornar legítima a acessibilidade da pessoa com necessidades educacionais especiais à escola regular, promovendo o direito à educação para todos, enfocando a grande discussão nos dias atuais dentro das escolas. Partindo desse pressuposto, propôs-se, para essa pesquisa investigar a percepção dos Profissionais da Educação acerca da Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva dentro das instituições de ensino regular. Para a coleta de dados foi utilizado o método qualitativo onde foram realizadas entrevistas semi-estruturadas com 16 profissionais da educação, que atuam em escolas regulares na cidade de Teresina, PI. Constatou-se que a concepção dos profissionais participantes acerca da Educação Inclusiva está relacionada à educação inclusiva como acolhimento das pessoas com necessidades e como direito garantido por lei; os profissionais conhecem pouco sobre a nova Política relacionando-a ao Atendimento Educacional Especializado e ressaltam a ausência de apoio do governo às Escolas. Conclui-se, portanto, que há ausência de capacitação do professor e da equipe pedagógica que os prepare para lidar com alunos que necessitem de uma educação inclusiva e de qualidade.

Palavras-chave

Educação Inclusiva, Profissionais da Educação, Política de Educação.

Abstract

From new paradigms emerged within education, in 2008, there is the National Policy on Education in the Perspective of Inclusive Education in order to legitimize the accessibility of the person with special needs to regular schools, promoting the right to education for all, focusing on the big discussion today in our schools. Based on this assumption, it was proposed for this research to investigate the perception of the Professional Education of the National Policy on Special Education in the Perspective of Inclusive Education in institutions of education. For data collection method was used where qualitative interviews were conducted semi-structured interviews with 16 education professionals who work in regular schools in the city of Teresina, PI. It was found that the design of professional participants on Inclusive Education is related to inclusive education as a host of people with needs and rights as guaranteed by law; professionals know little about the new policy relating to the specialized educational services and highlight the absence government support to schools. We conclude therefore that there is lack of teacher training and teaching staff to prepare them to deal with students who need a quality inclusive education.

Keywords

Inclusive Education, Vocational Education, Education Policy.

Introdução

Nos últimos anos, cada vez mais vem sendo estudada dentro da psicologia e pedagogia a importância de uma educação igualitária dentro da sala de aula de escolas regulares. Ao longo do tempo, foram promulgadas leis que legimizam essa afirmativa, do contrário, acabaria sendo uma violação dos direitos humanos a não colaboração dos profissionais da educação ou parte deles. Dessa forma, torna-se, cada vez mais profícua e consensual a questão da educação inclusiva.

A Educação Inclusiva consiste na valorização da diversidade do ser humano, considerando todos os seus aspectos, dentro do contexto escolar. Este novo paradigma em educação ganhou ênfase na Conferencia Mundial de Educação Especial realizada em Salamanca em 1994, na Espanha, onde foi promulgada a inclusão de crianças, jovens e adultos com necessidades especiais nas salas de aulas regulares, passando a ser obrigação da escola se adaptar a trabalhar com a individualidade de cada aluno.

A inclusão traz a proposta de modificar radicalmente tanto o ensino regular, quando o especial e ainda o conceito de integração, prevendo a inclusão de forma integral e sistemática. Com o objetivando de inserir o aluno na escola regular desde o começo da vida, necessitando de haver uma mudança radical na organização do sistema educacional, quebrando principalmente preconceitos e estereótipos.

A intenção de estudar o tema atual configura-se no fato de que atualmente, com a resignificação desse paradigma de “escola para todos”, identifica-se dificuldades dos educadores da rede regular de ensino para lidar com as especificidades de cada aluno, em especial com aquelas pessoas com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento ou altas habilidades nas escolas regulares, já que para isso haveria de existir uma preparação tanto dos profissionais trabalhando em conjunto com uma equipe multidisciplinar, quanto da própria acessibilidade arquitetônica na qual a escola se encontra, dentre outras mudanças.

Desta maneira, com a finalidade de atualizar e propor novas alternativas no cenário educacional, em 2008, o MEC (Ministério da Educação e Cultura), juntamente com a Secretaria de Educação Especial, elaboraram a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva – PNEEPEI com o intuito de legitimizar a acessibilidade da pessoa com necessidades educacionais especiais na escola regular, promovendo o direito à educação, possibilitando o atendimento educacional especializado (AEE), que se configura como um apoio à inclusão.

Considerando as diretrizes da educação inclusiva, evidencia-se a importância da conscientização dos profissionais da educação acerca da PNEEPEI para o efetivo processo de inclusão dos alunos com necessidades educacionais especiais. Dessa maneira, é importante buscar entender a atuação dos profissionais da educação para que haja uma educação igualitária. Dessa maneira, a presente pesquisa apresenta como problema: “Qual a percepção dos profissionais da educação acerca da PNEEPEI?”

Tendo como finalidade orientar a busca pela resposta da problemática, propõe-se o seguinte objetivo geral: “Verificar a percepção dos profissionais de educação acerca da PNEEPEI dentro das instituições de ensino”. E como objetivos específicos: “Identificar junto aos profissionais da rede regular de ensino o conhecimento acerca da PNEEPEI”; “Verificar a atuação do profissional da Educação após o lançamento da PNEEPEI” e “Analisar a importância da conscientização dos profissionais acerca da PNEEPEI”. O trabalho parte da seguinte hipótese: A conscientização acerca da Política Nacional de Ed… influência a atuação dos profissionais da educação em sua prática educativa.

Contudo, a importância de estudar sobre a inclusão é a disseminação de um novo paradigma educacional, fornecer subsídios tanto para os profissionais da educação quanto para os interessados na área, contribuir para os trabalhos e pesquisas nessa temática, além de oferecer informações também para os familiares das pessoas com necessidades educacionais especiais acerca do assunto e dos direitos que todos possuem, valorizando, neste sentido, a importância da Educação Inclusiva.

1. Materiais e Métodos

Para a realização dessa pesquisa, todos os aspectos éticos foram respeitados. Inicialmente, o projeto foi examinado pelo Comitê de Ética e Pesquisa da Faculdade Integral Diferencial – FACID como normatiza a Resolução 196/96 do Conselho Nacional de Saúde (CNS), que regulamente a pesquisa envolvendo seres humanos, sendo avaliado pelo CEP que tem como papel zelar esse sujeito da pesquisa levando em consideração a sua privacidade, integridade e liberdade dentro dos padrões éticos, posteriormente foi adquirida previamente uma autorização formal junto ao diretor da organização responsável pela viabilização da amostra dessa pesquisa, onde este autorizou o pesquisador a ter acesso à suas dependências e a realizar a pesquisa.

Concluída a pesquisa, a mesma foi avaliada pelo Comitê de Ética e Pesquisa da Faculdade Integral Diferencial – FACID, sendo aprovada. Posteriormente foi dado início à coleta de dados em sete escolas municipais da cidade de Teresina-Piauí, a pesquisa foi realizada individualmente com cada profissional da educação. Foi informada a cada participante a proposta da pesquisa e em seguida a foi recebido as assinaturas do TCLE (Termo de Consentimento Livre e Esclarecido – AMPÊNDICE A) autorizando a coleta dos dados e a gravação que em seguida aconteceu.

A presente pesquisa foi desenvolvida sob o enfoque qualitativo, fundamentando-se em uma análise da realidade acerca do tema pesquisado, utilizando-se de métodos e técnicas com a finalidade de compreender o objeto de estudo em seu contexto técnico e social, tendo como método de abordagem o indutivo, que baseia-se na observação atingindo uma generalização empírica do resultado, tratando-se de uma pesquisa de campo exploratória.

A pesquisa foi realizada em escolas municipais da cidade de Teresina, PI. Participaram da pesquisas 16 (dezesseis) profissionais da educação de ambos os sexos atuantes a mais de dois anos na área, sendo 11 (onze) professores; 03 (três) pedagogos de escolas diferentes e 02 (dois) diretores também de escolas diferente, sendo entrevistados na própria instituição de ensino.

Foi realizado apenas um tipo de entrevista. A entrevista foi baseada em um roteiro de questões relacionadas à Política Nacional da Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva, desta forma, as informações coletadas nas entrevistas foram implicadas na análise de conteúdo, uma vez que foi realizada uma comparação contextual, como aponta Franco (2008). Assim, como prediz a análise de conteúdo, as entrevistas realizadas com os profissionais da educação participantes, destaca-se que suas respostas foram primeiramente transcritas para, em seguida, serem analisadas a partir da proposta de Bardin (1977), que aponta a análise de conteúdo como método capaz de analisar comunicações.

2. Resultados e Discussão

A pesquisa foi realizada em escolas municipais na cidade de Teresina, PI. Obtendo a coleta de dados de 16 (dezesseis) profissionais da educação responderam o questionário com perguntas semi-estruturadas sobre a PNEEPEI.

Segue abaixo Tabela 1 enfatizando o perfil dos participantes da pesquisa, quanto aos aspectos nomes fictícios e profissão.

Tabela 1 – Perfil dos Participantes

A análise das entrevistas foi, então, organizada a partir de 04 (quatro) categorias pré-estabelecidas, na perspectiva da Análise de Conteúdo. Assim, os dados foram devidamente organizados através do que era comum nas falas dos participantes, desta forma, chegando às categorias a seguir, com suas respectivas subcategorias: Concepção acerca da Educação Inclusiva; apresentando as seguintes subcategorias: Educação Inclusiva como Acolhimento as Pessoas com Necessidades Educacionais Especiais e Educação Inclusiva como Direito Garantido por Lei; Conhecimento da Política por parte dos Profissionais da Educação; e Ausência de apoio do Sistema de ensino às Escolas.

3. Concepção Acerca da Educação Inclusiva

A política de Inclusão tem como princípio básico a igualdade de direitos e oportunidades que todos possuem em aprender dentro de um ambiente igualitário, sem discriminação por parte dos profissionais na rede regular de ensino. Independentemente das dificuldades e das diferenças que apresentem, os profissionais devem atuar junto à comunidade, de uma forma interdisciplinar, de maneira que possibilite oferecer aos alunos, respostas educacionais adequadas às suas peculiaridades, no intuito de formar cidadãos e pessoas aptas para a convivência em sociedade (GLAT, 2007).

4. Educação Inclusiva como Acolhimento às Pessoas com Necessidades Educacionais Especiais.

A educação inclusiva vai muito além da própria questão do acolhimento, mostrando-se como uma ação política, pedagógica, social e cultural, tendo como base uma nova educação na qual podemos chamá-la de educação humanizada e interdisciplinar, onde o direito de se tornar um cidadão é um sonho a ser alcançado por todos, dando ênfase à diversidade por meio de um ensino de qualidade e completo.

Conforme a fala de uma das participantes do estudo, a educação inclusiva configura-se como uma educação que propõe o acolhimento, uma vez que não discrimina, como revela abaixo:

Dessa forma, aponta que a educação inclusiva deve ser abrangente a todo e qualquer aluno com deficiência ou que tenha algum outro tipo de necessidade educacional especial.

Analisando um pouco mais a fala da pedagoga entrevistada, a escola deve oferecer acesso e permanência aos alunos em seu meio, já que é a porta de entrada de todos os sujeitos na sociedade, sendo sua função a de garantir uma educação para a cidadania. Dessa forma, não pode haver segregação em seu contexto, devendo ser evidenciada a apreciação dos valores até então esquecidos, tais como a cooperação, o respeito às diferenças e a tolerância desde a infância para que as pessoas cresçam com princípios e valores humanitários formados.

De acordo com a fala de Yasmin, Pedagoga 02, a educação inclusiva também envolve acolhimento, representado em seu relato como um abraço ao aluno com necessidades educacionais especiais. Segundo ela,

Como ressalta Carneiro (2008), essa nova forma de educar garante a estimulação de todo tipo de interação que possa vir a beneficiar o desenvolvimento do aluno. Havendo modificações e estimulação tanto nos aspectos afetivos, cognitivo, psicomotor e social das crianças em geral, que possuem ou não alguma necessidade educacional especial, possibilitando a elas desenvolvimento satisfatório academicamente, uma vez que interagem em um ambiente inclusivo e que os colegas com desenvolvimento típico ganham conhecimento sobre a deficiência, desenvolvendo valores como a tolerância, além de aprendem a defender e apoiar outras crianças com necessidades educacionais especiais.

A professora Léa, professora da turma de AEE, aponta que a educação inclusiva vai além do acolhimento, que deve, por sua vez, estimular os alunos em suas potencialidades, devendo ser respeitado.

O que faz lembrar quando González (2003) aponta que os professores, mais que formadores de opiniões, devem tanto ampliar as suas formas de atuação, com a finalidade de atender as especificidades de cada aluno para que todos recebam uma aprendizagem de qualidade, quanto também devem estar abertos para essa ressignificação da sua importância e do seu papel dentro das salas de aula, com o objetivo de que a escola se transforme em um espaço aberto, aceitando incondicionalmente todos os alunos, portanto, inclusiva.

5. Educação Inclusiva Como Direito Garantido Por Lei

A Constituição Federal de 1988 mostra em seus objetivos: “promover o bem de todos, sem preconceitos de origem, raça, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de discriminação” (art. 3º, inciso IV). Define ainda, no artigo 205, a educação como sendo um direito de todos, garantindo o pleno desenvolvimento da pessoa, o exercício da cidadania e a qualificação para o trabalho. No artigo 206, inciso I, estabelece a “igualdade de condições de acesso e permanência na escola”, como um dos princípios para o ensino, e garante como dever do Estado, a oferta do atendimento educacional especializado, preferencialmente na rede regular de ensino (art. 208), dessa forma implica trabalhar com a diversidade de uma forma interativa.

Com isso, os profissionais da educação entrevistados nesta pesquisa, reconhecem a importância da educação inclusiva de alunos com necessidades educacionais especiais e que a legislação vigente garante o acesso destes alunos nas escolas regulares.

Segundo Clarissa, professora de sala de aula regular:

Assim, como todas as escolas devem receber e ofertar educação de qualidade a toda e qualquer criança, seja ela com necessidades educacionais especiais ou não, esta mesma escola precisa se adaptar para tal função, sendo o professor o principal agente de mudanças.

Acerca disto, outros participantes colocam suas concepções, reveladas abaixo:

Nota-se que estes professores compreendem a importância do acesso destes alunos e ampliam seu olhar quando apontam que as escolas devem se envolver no processo educativo e inclusivo, saindo da perspectiva da integração e passando a atuar conforme os preceitos da inclusão. Atualmente, Integração e Inclusão apresentam, dentro da política de inclusão, significados distintos. O conceito de Integração tem sido utilizado na ideia de conduzir as crianças com necessidades especiais para dentro do âmbito escolar, ou seja, integrar seria sinônimo de inserção, enquanto Inclusão pertenceria a questão lógica da expressão escola para todos, onde o ambiente não apenas recebe como também oferece recursos e subsídios para que aquelas pessoas possam aprender, crescer e exercer seus papéis de cidadãos como todas as outras, sem discriminação (STAINBACK, 1999).

Na Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva há a oferta de possíveis caminhos para que a inclusão aconteça de forma efetiva, não que seja significativa a facilitação para que aconteça de fato e com sucesso. A escola precisa estar disposta a trabalhar e estimular a diversidade, o currículo do profissional deve ser amplo, devendo saber lidar com os aspectos cognitivos, afetivos e sociais. Pontua ainda a importância da formação inicial e continuada do professor, sendo esta formação função do governo.

Nos resultados obtidos na pesquisa, observou-se que este aspecto, o da formação, tem sido motivo de constante preocupação por parte de todos os profissionais da educação. É importante ressaltar que a Educação Inclusiva também é de responsabilidade da União. Desta maneira, o governo deve fornecer instrumentos, formações e recursos para que a escola possa trabalhar com a diversidade de uma forma satisfatória, e, por sua vez, é dever da escola realizar uma gestão inclusiva, ter uma articulada relação com a família e com a comunidade, buscando estratégias para uma educação de qualidade e com equidade.

6. Conhecimento da Política por parte dos Profissionais da Educação

Percebe-se que, quanto ao conhecimento da Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva Inclusiva, não há concepções por parte da maioria dos profissionais participantes do estudo que indique um possível conhecimento ou informação que subsidiem suas práticas ou seus saberes.

Conforme as falas de alguns participantes:

Diante dos relatos dos profissionais, o AEE está diretamente associado à Política Nacional de Educação Especial, uma vez que é um serviço de atendimento à educação especial que elabora, organiza e identifica recursos pedagógicos proporcionando uma acessibilidade, amenizando ou eliminando barreiras para que haja a participação ativa dos alunos na sala regular, considerando suas necessidades específicas. Sendo importante ressaltar que este ensino é distinto da educação fornecida na sala regular, não podendo ser substitutivo (SEESP/MEC, 2008).

Em geral, os profissionais de educação se queixam da ausência de formação acerca desta Política, o que faz lembrar Carneiro (2008, p. 105) quando frisa que “na realidade nacional, a escola comum conta ainda com muitas limitações no tocante à apropriação de diversidade nas perspectivas teórica e da pluralidade de estoques orientadores das práticas pedagógicas”.

Carneiro (2008) menciona ainda que para que haja uma inclusão satisfatória por parte desses profissionais é importante que haja a diversificação na forma de lecionar, já que não existe uma forma fechada ou uma receita para haja um resultado plausível, sendo preciso atuar mediante a realidade, não se negando a experiências novas, já que a prática se constrói a cada novo aluno.

Se o problema de fato é a falta de formação que o sistema público se ausenta em fornecer, dentro dessa idéia, questiona-se onde se encontra o objetivo essencial da equidade no ensino? De fato, é uma falha no sistema, mas percebe-se também a falha da comodidade.

7. Atuação e conscientização dos Profissionais da Educação após o Lançamento da Política: ausência de apoio do Sistema de Ensino às Escolas.

A Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva traz como princípio: assegurar a inclusão escolar de alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação, orientando os sistemas de ensino a garantia de acesso ao ensino regular, com participação, aprendizagem e continuidade nos níveis mais elevados de ensino; transversalidade da modalidade de educação especial, desde a educação infantil até a educação superior; oferta do atendimento educacional especializado; formação de professores para o atendimento educacional especializado e para os demais profissionais da educação para a inclusão; participação da família e da comunidade; acessibilidade arquitetônica e articulação intersetorial na implementação das políticas públicas (BRASIL, 2008).

Sendo assim, a educação inclusiva não é tarefa somente da Escola, ela deve caminhar junto com a construção de uma sociedade inclusiva, pois a instituição escolar precisa estar relacionada ao sistema social, político e econômico vigente na sociedade. A educação inclusiva implica na implementação de políticas públicas, na compreensão da inclusão como processo que não se restringe à relação professor-aluno, mas que seja concebido como um princípio de educação para todos e valorização das diferenças, que envolve toda a comunidade escolar.

Percebe-se, conforme a fala de alguns participantes, que se houve mudança na prática desses profissionais, a mudança foi gerada por conta própria, por uma adaptação ao meio que exigia alterações nas formas de atuação, como vemos a seguir:

A partir destes relatos e da bibliografia estudada, pode-se afirmar que a educação inclusiva é um meio privilegiado para alcançar a inclusão social, algo que não deve ser alheio aos governos e estes devem dedicar formação e os recursos econômicos necessários para estabelecê-la. Mas a inclusão não se refere somente ao âmbito educativo, estando implícita a ideia da inclusão social, a participação no mercado de trabalho competitivo, sendo esta uma das finalidades da inclusão.

Quanto à conscientização acerca da Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva, pode-se afirmar, a partir dos relatos obtidos na pesquisa, que ela possa existir pela necessidade da informação de como atuar na sala regular, já que esses profissionais já trabalham com a realidade da inclusão diariamente. Segue as falas de alguns participantes:

Contudo, é possível observar que existe a necessidade de que a educação seja assumida com mais prioridade política e financeira, incluindo mudanças nas leis educacionais, incorporação de mecanismos democráticos na gestão das escolas, implementação dessa temática em programas de formação inicial e em serviço e existência de mecanismos favorecedores do processo de inclusão. Também se observa que o grande causador da modificação para que a inclusão se transforme em realidade são os profissionais da educação, uma vez que grande parte trabalha por essa causa – com a ação da equipe trabalhando concomitantemente, a inclusão deixaria de ser um problema e passaria a ser uma solução.

Conclusão<h/3>

O presente trabalho avaliou a percepção dos profissionais acerca da Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva, buscando reunir dados que revelassem a conscientização dos profissionais da educação acerca do tema, favorecendo o estudo sobre a inclusão e ofertando subsídios para os interessados na área e para os demais profissionais e familiares das pessoas com necessidades educacionais especiais.

Assim, os resultados obtidos neste estudo permitiram responder aos objetivos inicialmente propostos. Nesse sentido, foi possível verificar a concepção acerca da Educação Inclusiva dos profissionais da educação, o conhecimento dos profissionais acerca da nova política de educação inclusiva, focando nas suas atuações e conscientização sobre o tema.

Os dados coletados indicaram que a concepção sobre Educação Inclusiva existente é positiva, porém os profissionais da educação, participantes do estudo, afirmaram que o que existe na maior parte das escolas é a integração. Para contrapor e justificar a integração e não a inclusão, grande parte dos participantes desabafa sobre a necessidade de capacitação e formação que o governo deve oferecer. Relata ainda, não saber lidar com a nova realidade da inclusão, uma vez que a criança está presente na sala regular, sendo acolhida por todos, inclusive pelos colegas de classe, mas o conhecimento para atuar e fazer com que ela aprenda, se desenvolva e por conseqüência permaneça na escola é inexistente.

Quando se trata da atuação, após o lançamento da nova política de inclusão, muitos profissionais não sabem discutir sobre a nova política e dizem ter mudado suas atuações no local de trabalho mais pela modificação do sistema e não pelo governo ter ofertado subsídios necessários para que essa mudança seja favorável, fornecendo assim, uma atuação clara e tranqüila, por parte dos profissionais, em uma escola que trabalhe com a inclusão.

Por fim, o estudo mostrou também que os dados destacam a ausência de capacitação do professor e da equipe pedagógica que os prepare para lidar com alunos que necessitem de um atendimento educacional especial, fazendo com que a inclusão seja vista por muitos professores como um problema, reafirmando a necessidade de que os agentes e gestores educacionais sejam consultados e participem ativamente das mudanças e transformações ocorridas no âmbito escolar, lembrando que para haver uma inclusão satisfatória a escola deve aderir a novos conhecimentos acerca do tema reelaborando o ensino curricular, no sentindo de atender a todas as crianças, sendo preciso atuar mediante a realidade, não se negando as experiências novas, já que a prática se constrói a cada novo aluno.

Referências Bibliográficas

• BARDIN, Laurence. Análise de conteúdo. Lisboa: Ed. 70, 1977. 230 p
• BEYER, Hugo Otto. Inclusão e avaliação na escola: de alunos com necessidades educacionais especiais. 2.ed. Porto Alegre: Mediação, 2005.
• BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil. Brasília: Imprensa Oficial, 1988.
• BRASIL. Declaração de Salamanca e linha de ação sobre necessidades educativas especiais. Brasília: UNESCO, 1994.
• CARNEIRO, Moaci Alves. O acesso de alunos com deficiência às escolas e classes comuns: possibilidades e limitações. 2 .ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 2008.
• GLAT, R. (Org.). Educação inclusiva: cultura e cotidiano escolar. 1 ed. Rio de
  Janeiro: 7Letras, 2007. 210 p.
• STAINBACK, Susan. Inclusão: um guia para educadores. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 1999.

MINICURRÍCULO DOs AUTORes

RAISSA LUSTOSA E SILVA NERY. Aluna de graduação (10º período) do Curso de Psicologia da Faculdade Integral Diferencial – FACID. email: raissalnery@hotmail.com

CAMILA SIQUEIRA CRONEMBERGER FREITAS. Professora do Curso de Psicologia da FACID, Mestre em Educação Inclusiva.

Carla Laudares Mendonça Gomes

Resumo

Este artigo foi escrito como Trabalho de Conclusão de Curso de Pós-Graduação em Psicopedagogia Clínica e Institucional, com o objetivo de refletir sobre o olhar e a escuta psicopedagógica na atuação da Amiga Pedagógica Qualificada – APQ -, que é geralmente uma psicopedagoga ou professora preparada para realizar um acompanhamento escolar diferenciado e personalizado, de acordo com as necessidades escolares do sujeito aprendente, que geralmente é uma criança ou adolescente.

Palavras-chave

APQ, Acompanhamento Escolar, Olhar e Escuta Psicopedagógica.

Abstract

This paper is part of a thesis of the course for Clinics and Institutional Psychopedagogy. The objective is to show concern about the act of the QPF (Qualified Pedagogue Friend). The QPF is a psychopedagogue or professor who monitors the student behavior at school. QPF works in a differential and personalized service, according to the needs of the student.

Key words:

QPF, scholar monitoring, psychopedagogy

1 – Introdução

Amiga Pedagógica Qualificada – APQ é o termo mais usado para nomear o profissional que atua no atendimento domiciliar de acompanhamento escolar. É um trabalho que tem sido, cada vez mais, procurado pela família e escola e, também, indicado por psicopedagogas, psicólogas, fonoaudiólogas em seus atendimentos. Segundo a criadora deste trabalho, Sônia Moojen, esta demanda “surgiu em 1989, diante da necessidade de atendimento domiciliar a crianças e adolescentes que apresentavam dificuldades escolares e estavam em atendimento emocional”. (1996) Com o passar do tempo, surgiram outras variáveis e, hoje, cresce o número de atendimento domiciliar diante de várias demandas da sociedade atual. Quando se atua nessa atividade, como aluna do curso de psicopedagogia, começa-se a refletir sobre a importância do olhar e da escuta psicopedagógica nos vários aspectos relacionados às diversas questões que envolvem o desenvolvimento cognitivo/emocional da criança e do adolescente que aprende. As relações aprendente e ensinante, os vínculos afetivos familiares e na escola, a maneira como o sujeito que aprende lida com o conhecimento e, especialmente, a questão do desejo relacionado ao aprender. Como a APQ realiza um trabalho personalizado e único para cada cliente, faz-se necessário ressaltar a importância da supervisão pedagógica, psicopedagógica (por meio de grupos de estudos a fim de fomentar o conhecimento entre profissionais) e psicológica (ao promover o autoconhecimento no contexto do setting terapêutico).

2 – A Amiga Pedagógica Qualificada – APQ

Os tópicos iniciais de pesquisa para conhecer e escrever sobre a atividade da Amiga Pedagógica Qualificada foram: a origem da nomenclatura, as principais características do atendimento e o impulso idealizador deste trabalho. Na descrição das etapas do início do trabalho, em 1989, percebe-se que tudo começou com base na atuação de Sônia Moojen em um grupo de supervisão psicopedagógica, na época, formado por 8 pessoas (5 psicopedagogas e 3 estudantes de psicopedagogia), com a demanda de

Percebeu-se que o atendimento psicopedagógico, nem sempre, colaborava para mudanças significativas e viu-se a necessidade de um tempo maior de ajuda pedagógica/psicopedagógica na própria casa do estudante. Foi uma ideia que garantiu bons resultados. O fato de se ter um grupo de supervisão que contou com psicopedagogas experientes, psiquiatra e outros profissionais da área que se reuniram para estudar as demandas de modo geral, relatar e detalhar os casos e situações do atendimento trouxe mais segurança. Porque, ainda, conforme relata Sônia, é muito natural os sentimentos básicos do início do trabalho, como insegurança, angústia perante o novo e desconhecido e medo de errar. Esses sentimentos tornam real a necessidade de se formar parcerias, buscar a formação necessária para a execução de um trabalho de qualidade e que tenha resultados satisfatórios para o estudante e familiares.

Esse contato com Sônia tornou possível conhecer detalhes dessetrabalho que cresce, hoje, especialmente, em Varginha – Minas Gerais – levando sucesso e tranquilidade a estudantes e suas famílias. O sentimento de gratidão das famílias, também, precisa ser registrado, pois é um trabalho personalizado que garante atenção, dedicação, segurança e organização para a vida do estudante e de todos que estão próximos.

É importante e se faz necessário esclarecer que este tipo de trabalho não é o reforço escolar ou aula particular. É um acompanhamento escolar que se origina na dificuldade de aprendizagem, que abrange, em geral, a vida escolar do discente, e que passa por um trabalho de autoconhecimento visto que o sujeito aprendente percebe-se num processo de autoria de pensamento, em que é capaz de reconhecer e desenvolver suas habilidades e competências, virtudes e valores pessoais. Esse trabalho oferece o diferencial sobre o local dos atendimentos. A Amiga Pedagógica Qualificada atende na casa do estudante, com a intenção de observar a ambientação do momento de estudo, a escolha do lugar, a iluminação, a postura do estudante e, enfim, o conforto e acolhida da hora do estudo. Em seguida, ela inicia, com o estudante, a organização da vida escolar. A observação do material escolar, a rotina do estudante, os hábitos de leitura, a escolha de material para complementar os conteúdos que estão sendo estudados em sala de aula, a prática de esportes e até mesmo a alimentação e hora de dormir. O trabalho com jogos é usado na intenção de intervir onde se faz necessário, por exemplo, estímulo para o desenvolvimento da capacidade de planejamento/estratégias, percepção visual, organização, sistematização e etc. É, também, importante o contato com a escola, para que a equipe pedagógica saiba que a criança ou o adolescente estão sendo acompanhados em casa. É necessário ainda estar atenta ao olhar, à escuta e à postura com os familiares. A família fica na expectativa de resultados e espera uma resposta sobre o trabalho realizado. É necessário um diálogo com a família, uma exposição real do que vai ser trabalhado, para saber o que eles esperam deste tipo de trabalho com a APQ. Na atuação da APQ, deve-se colocar, no planejamento, uma reunião mensal com os pais para tratar dessas questões, além de sanar as dúvidas, apresentar um relatório para esclarecimento de como anda o desenvolvimento da criança ou do adolescente. A APQ deve solicitar uma supervisão psicopedagógica para acompanhá-la nos planejamentos. Ainda é importante ressaltar que a estrutura familiar e o estabelecimento dos vínculos familiares são merecedores de sigilo e muita discrição da APQ. A Amiga Pedagógica Qualificada precisa ter uma postura ética e observar a forma de abordagem com a criança ou com o adolescente dentro do seu lar. Com a própria sugestão do nome Amiga, é necessário criar laços afetivos saudáveis e positivos com o estudante para favorecer a condução do trabalho de acompanhamento. O estudante precisa confiar na APQ para ter a liberdade de expressar-se, de criar e de encontrar seu próprio caminho para a aquisição e assimilação do conhecimento. Com todo esse trabalho há uma mudança na vida pessoal do sujeito aprendente.

Ao conhecer e conversar com as APQs, percebe-se que, em Varginha, há interesse pela criação de um grupo em que se possa estudar os casos e as demandas existentes, com supervisão de profissionais das áreas psicopedagógica, psicológica, neurológica, fonoaudiológica e pedagógica na formação de parcerias que tragam formação, segurança e qualidade nos atendimentos.

3 – Sobre as Dificuldades de Aprendizagem e os Vínculos Familiares

A APQ precisa recorrer a estudos e priorizar sua formação continuamente como forma de qualificar-se para abrir-se ao novo, a saberes que vão acrescentando novas formas de atuar e de acompanhar o sujeito aprendente. Alguns dos temas de grande importância nos grupos de estudo e supervisão são as dificuldades de aprendizagem e vínculos familiares. São temas de vastos conceitos. Quando se fala dificuldades de aprendizagem, não se está afirmando ou diagnosticando uma deficiência mental ou orgânica, trata-se de uma condição específica que aponta aspectos que precisam ser trabalhados para se obter melhor rendimento intelectual. Para tratar desse tema são necessários estudos e percepções de vários autores. Alicia Fernández, em seu livro Inteligência Aprisionada, traz uma análise global das Dificuldades de Aprendizagem e provoca uma reflexão sobre a articulação entre inteligência e desejo; entre família e sintoma, onde ela diz:

Os vínculos familiares como uma teia de inter-relações favorecem e promovem a aprendizagem.

Ainda em se tratando de aprendizagem e vínculos afetivos é preciso ressaltar o papel dos ensinantes na vida do sujeito aprendente. Quando pensamos em Fracasso Escolar temos que ter um olhar sensível acerca da relação escola-aluno-professor-família. Muitas vezes, escola e professor rotulam o aluno e profetizam o futuro sem dar chances de defesa. A APQ, buscando apoio na família, precisa atuar junto ao sujeito para que ele consiga se libertar dessas amarras com qualidade e superioridade, sem travar guerras contra todos, mas abrindo espaços de autoria, para a construção do novo, de um novo caminho.

4 – O Olhar e a Escuta Psicopedagógica na Prática da APQ.

Apesar do trabalho da APQ não ser um atendimento psicopedagógico por suas características e objetivos, acredita-se que seja muito útil se a APQ for psicopedagoga, por ela ter conhecimentos que favorecem o acompanhamento da criança e/ou do adolescente. Então, torna-se importante ressaltar aqui sobre o Olhar e a Escuta psicopedagógica, porque favorece a reflexão sobre a postura, a qual Alicia Fernández nomeia de postura clínica, em que o psicopedagogo transita no território desconhecido com um olhar de turista, que chega pela primeira vez, um olhar que busca, que nomeia, que perscruta, que vê além das aparências e escuta o que não foi dito. Esse olhar e escuta no trabalho da APQ muito colabora no relacionamento com a criança e/ou adolescente, nos planejamentos minuciosos das intervenções, na elaboração de relatórios e ajuda nas reflexões com os pais nas reuniões mensais.

Devido à atenção estar voltada para as questões pessoais e únicas da criança e/ou adolescente, o trabalho passa a ser personalizado e, por isso, exige um acompanhamento atencioso para que exista uma resposta positiva que vá realmente fazer diferença na vida escolar do sujeito. Ao elaborar relatórios que passarão pela supervisora psicopedagógica, esta também terá um novo olhar e uma nova escuta com base no que a APQ viu e ouviu. Essa troca enriquece a prática e traz novos saberes.

5 – Considerações Finais

O trabalho da Amiga Pedagógica Qualificada é realizado no dia a dia, um acompanhamento similar a um conta-gotas, em que cada dia se cria uma nova etapa, abre-se um novo espaço de criação e de autoria. Um brilho no olhar, a alegria de uma conquista, a gratidão de uma família são frutos que só são colhidos em reconhecimento de um trabalho com que a psicopedagogia contribui, enriquece com seu olhar e escuta, enobrece com a prática da ética do silêncio e do respeito ao tempo e à hora do sujeito aprendente. Ser Amiga Pedagógica Qualificada é caminhar junto, é conquistar e celebrar a aprendizagem de cada dia, é a troca de saberes, é a troca e partilha de vidas que se entrelaçam.

Referência Bibliográfica

• MOOJEN, Sônia. Colóquio: Supervisão Psicopedagógica: Reflexões. In: III CONGRESSO BRASILEIRO DE PSICOPEDAGOGIA, VII ENCONTRO DE PSICOPEDAGOGOS. São Paulo, 17 a 20 de julho de 1996.
• FERNÁNDEZ, Alicia. A Inteligência Aprisionada; tradução Iara Rodrigues. – Porto Alegre: Artmed, 1991.

MINICURRÍCULO DO AUTOR

Pós Graduada em Psicopedagogia Clínica e Institucional pela Fundação Aprender, Educadora formada na Universidade Estadual de Montes Claros

Linete Oliveira De Sousa

Resumo

Este estudo se refere a uma revisão bibliográfica que tem por objetivo pesquisar como acontece a inclusão de crianças com deficiência de zero a cinco anos, em instituições de Educação Infantil, públicas e privadas. abordando desde aspectos históricos e atuais da Educação Especial, Educação Inclusiva e Educação Infantil, até a legislação vigente. Buscou-se compreender a utilização do termo “Inclusão” e a sua relação entre o cuidar e o educar no cotidiano destes espaços educativos. A inclusão de crianças com deficiência na Educação Infantil é um processo que tem enfrentado inúmeros obstáculos, como a escassez de vagas, o preconceito e a falta de informação e formação dos profissionais, assim como de estrutura física e pedagógica das instituições de ensino. Essas são situações evidenciadas que carecem de intervenção urgente em prol de uma verdadeira e efetiva educação inclusiva.

Palavras-chave

Inclusão, Educação Infantil, Criança.

Abstract

This study refers to a bibliographical revision that has for goal search as happens children’s inclusion with deficiency from zero to five years, in institutions of Infantile, public and private Education. Boarding since historical and current aspects of the Special Education, Inclusive Education and Infantile Education, until the valid legislation. It sought to comprehend the term “Inclusion utilization” and its relation between care for and to educate it in the everyday of these educational spaces. The children’s inclusion with deficiency in the Infantile Education is a process that has been facing countless obstacles, like the vacancies shortage, the prejudice and the information lack and professionals’ formation, as well as of teaching institutions physical and pedagogical structure. These are evidenced situations that lack of intervention in behalf of urgent a true and effective inclusive education.

Key-Words

Inclusion, Infantile Education, Child.

1. Introdução

Desde o ano de 1994, com o advento da Declaração de Salamanca, temos visto diversos debates a respeito da inclusão de pessoas com deficiência no contexto escolar. A inclusão tem sido motivo de discussões no âmbito educacional tanto na forma de legislação quanto na teoria e prática. Todavia são ainda poucos os estudos que identificam as concepções inclusivistas dos professores que trabalham com este público.

A educação de pessoas deficientes é um processo que se inicia no cenário mundial no século XVII. Este trabalho educacional esbarrou em inúmeros empecilhos, baseados em questões religiosas, místicas e sociais, cuja concepção que se tinha da pessoa com deficiência era que esta possuía
uma espécie de carma, ou era pecadora, ou um peso morto para a sociedade e o mercado de trabalho.

Essas concepções, inseridas num contexto histórico e social, fizeram com que o trabalho educacional com as pessoas deficientes encontrasse vários obstáculos que contribuíram para que estas tivessem negado o seu direito à educação na prática escolar. Além disso, por ter sido um processo segregacionista fez com que não se acreditassem nas potencialidades das pessoas com deficiência.

A partir do advento de uma nova visão de homem, mundo e sociedade a educação das pessoas com deficiência vem sofrendo profundas transformações que têm beneficiado a todos de um modo geral, as pessoas deficientes são vistas como indivíduos dotados de potencial criativo, intelectual e construtivo saindo dos guetos, tornando-se cidadãos que lutam por seus direitos previstos em lei. Há alguns anos não se acreditava ser possível que pessoas com deficiência auditiva, surdez, deficiência visual, cegueira, deficiência física, dentre outras, concluíssem o ensino infantil, fundamental e médio com um grau de aprendizagem aceitável.

A inclusão da creche nas Leis de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1996, como a primeira etapa da Educação Básica juntamente com a Pré-Escola, trouxe um novo significado a essa instituição, que deixou de ser vista como uma segunda casa, aspecto assistencialista, para ocupar um espaço dentro da educação e cuidado com as crianças. A Educação Infantil, ao longo dos anos, tem sido desconsiderada diante da implantação de políticas públicas voltadas para a infância. As crianças, filhos de trabalhadores das classes mais baixas, disputam um verdadeiro combate para obter acesso a esta etapa da escolarização, o que resulta, em sua maioria, na primeira exclusão vivenciada pelas crianças e suas famílias.

É importante que a inclusão no sistema educacional se inicie na Educação Infantil. Este é um local no qual as questões suscitadas a respeito da diversidade e o encontro com o diferente acontecem em situações corriqueiras, diferente do que ocorre em outros níveis educacionais. A primeira infância é um lócus excepcional, este é o começo da escolarização, a partir do qual devemos discorrer e praticar uma verdadeira educação emancipatória.

O tema “A inclusão da Criança com Deficiência na Educação Infantil” torna-se relevante por observarmos o distanciamento entre professores, pesquisadores e gestores da Educação Infantil envolvidos com a proposta da educação inclusiva. Isso nos instiga a pesquisar os processos de inclusão da criança com deficiência nesta modalidade educacional. A decisão por essa etapa da educação básica se justifica pela incipiência de estudos neste segmento, pois, de acordo com Drago (2011), ao observarmos as publicações a respeito da inclusão nos últimos anos dentro do contexto educativo perceberemos poucos centralizados na Educação Infantil.

2. Educação Especial e Educação Inclusiva

A Educação Especial é uma área de conhecimento que visa promover o desenvolvimento das potencialidades das pessoas com deficiência da educação infantil até a educação superior. Em nível institucional, iniciou-se no Brasil no século XIX, com a criação de instituições educacionais especializadas voltadas para o abrigo, a assistência e a terapia de seus educandos, como o Imperial Instituto dos Meninos Cegos (1854) e o Imperial Instituto de Surdos-Mudos (1857), atualmente, conhecidos como, Instituto Benjamim Constant e Instituto Nacional de Educação para Surdos (INES). De acordo com Drago (2011) havia até então neste período uma vasta gama de expressões para nomear tanto o trabalho realizado quanto a clientela atendida nestas instituições, e que ainda em nossos dias, se refletem nos meios sociais.

Durante vários anos estas instituições de Educação Especial permaneceram isoladas, desenvolvendo um trabalho em torno de critérios assistencialistas e voltados para o cuidado e preservação. Essa perspectiva mudou, inicialmente, a partir das Leis de Diretrizes e Bases 4024/61 que tratam da Educação Especial no art. 88 que propõe, pela primeira vez, o atendimento ao deficiente dentro do possível na educação regular. No ano de 1994 a Declaração de Salamanca aprovou um conjunto de princípios que configuram as atuais políticas educacionais referentes à Educação Especial, dentre os quais a garantia da qualificação profissional dos educadores e a valorização do outro como sujeito e como ser humano que possui diferenças dentro da imensa diversidade humana.

Outro documento de destaque é a Declaração de Guatemala (1999), da qual o Brasil é signatário. Este documento tem sido base de políticas públicas referentes ao trabalho e a assistência social, educacional e de saúde para a pessoa com deficiência, integrando a Convenção Interamericana para a eliminação de todas as formas de discriminação contra as pessoas portadoras de deficiência. O princípio básico da Declaração de Guatemala é a garantia de que os governos aceitarão o compromisso de adequarem as instalações que facilitem a acessibilidade e a comunicação das pessoas com deficiência, desenvolvendo ações facilitadoras de acesso à educação, à saúde, ao emprego, à assistência social, aos esportes e à cidadania; proclamando a igualdade de condições e oportunidades de vida diante da sociedade, eliminando preconceitos e discriminações.

A atual Lei de Diretrizes e Bases 9394/96 ressalta que os sistemas educacionais devem possibilitar o acesso de alunos deficientes às classes regulares, oferecendo suporte teórico e prático, favorecendo desta forma a inclusão escolar, “[…] há uma grande preocupação no que diz respeito a uma política inclusivista de pessoas deficientes no seio da escola regular, com apoio técnico, um atendimento digno e de qualidade em relação a recursos materiais, físicos e profissionais” (DRAGO, 2011, p.67). Além disso, este mesmo documento sustenta que o serviço especializado para o atendimento às características especiais dos educandos só deverá ser instaurado se necessário.

A Lei nº 10.172/01 que instituiu o Plano Nacional de Educação frisa que a inclusão das pessoas com deficiência deve acontecer no sistema regular de ensino “[…] a educação especial, como modalidade de educação escolar, terá que ser promovida sistematicamente nos diferentes níveis de ensino” (BRASIL, 2001, p.126), ainda este mesmo documento em seu capítulo 8, item 8.3, denominado Objetivos e metas referentes à educação especial, evidencia uma serie de objetivos e metas a serem atingidos na próxima década, relacionados a essa modalidade de ensino, sendo que um desses objetivos é: “aumentar os recursos destinados à educação especial a fim de atingir, em dez anos, o mínimo equivalente a 5% dos recursos vinculados a manutenção e desenvolvimento do ensino, […]” (BRASIL, 2001, p.13).

Contudo Drago (2011) ressalta que a LDB 9.394/96 traz, ainda consigo, resquícios das suas antecessoras nº 4.024/61 e nº 5.692/71, especialmente quando se refere ao termo “preferencialmente”, que induz a diversas interpretações segundo a política governante, isso porque “[…] infelizmente a expressão ‘preferencialmente na rede regular de ensino’ do texto legal implica a possibilidade de crianças e adolescentes com deficiência serem mantidos nas escolas especiais” (FERREIRA; GUIMARÃES, 2003 p.105 apud DRAGO, 2011, p.67).

Além da Declaração de Salamanca, de Guatemala e da Legislação Educacional Brasileira em vigor, salientamos também a Resolução nº 02, do Conselho Nacional de Educação, de 11 de setembro de 2001, pois este documento traz em seu cerne as Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica, sendo o elo entre a legislação e a prática educativa. A Resolução CNE/CEB nº02/01 destaca que a escola precisa se adaptar às necessidades do alunado e não o inverso; que todos os sistemas de ensino devem providenciar equipes de apoio à educação inclusiva; que os referidos sistemas revejam seus currículos e avaliações, para que todos os alunos independentes de suas características físicas ou sensoriais sejam avaliados de acordo com seus sucessos; que a Educação Especial precisa ser vista como proposta pedagógica que atende as necessidades de cada um e que se realize o intercâmbio entre sistemas de ensino, entidades e centros de atendimento.

A definição de Educação Inclusiva difere da definição de Educação Especial, descrita no início deste texto, esta diferença precisa estar clara para que não haja confusão ao se trabalhar com esses temas. Educação Inclusiva é um movimento mundial baseado nos princípios dos direitos humanos e da cidadania, onde o objetivo principal é eliminar a discriminação e a exclusão, garantindo o direito a igualdade de oportunidades e a diferença, modificando os sistemas educacionais, de maneira a propiciar a participação de todos os alunos, especialmente aqueles que são vulneráveis a marginalização e a exclusão.

Em 2008, o Ministério da Educação lança a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva. O objetivo principal deste texto é “o acesso, a participação e a aprendizagem dos alunos com
deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação nas escolas regulares, orientando os sistemas de ensino para promoverem respostas às necessidades educacionais especiais” (BRASIL, 2008, p.14), deixando explicito que a educação especial deve ser entendida como uma modalidade de ensino que perpassa todos os outros níveis, as modalidades e as etapas do processo educacional, além de orientar sobre as propostas de atendimento educacional especializado, disponibilização de recursos e serviços e contribuições metodológicas e de implementação.

Apesar de toda a legislação vigente sobre a pessoa com deficiência ainda não se tem um consenso sobre uma imensidão de termos, de paradigmas, de propostas e ações, que levam pesquisadores, instituições educacionais, sistemas de ensino, dentre outros atores do processo a dúvida sobre o trabalho desenvolvido no contexto da escola. Portanto é preciso entender o que significa os termos “Necessidade Educativa/Educacional Especial”, “Pessoa Deficiente”, “Classe Especial”, “Educação Especial” e “Integração e Inclusão”.

2.1 Necessidades educativas/educacionais especiais, Portador de necessidade especial, deficiente

O termo necessidade educativa/educacional especial refere-se a todas as pessoas que possuem necessidades decorrentes de suas capacidades ou de suas dificuldades de aprendizagem, é importante ressaltar que muitos experimentam situações de necessidades educativas/educacionais especiais na trajetória escolar. Os alunos com deficiência apresentam necessidades educativas/educacionais de gravidades distintas em diferentes momentos ao longo da sua escolarização.

Segundo Baú e Kubo (2009) em torno de 2% destes alunos estas necessidades são permanentes e requerem recursos especiais para que a resposta educacional seja adequada. Sendo assim nomear todas as pessoas que tem algum tipo de deficiência como pessoa com necessidades educativas/educacionais especiais é além de um erro uma forma de discriminação.

O conceito de portador de necessidade educativa especial, por sua vez traz a ideia de alguém que porta alguma coisa e que logo pode ser deixado de lado a qualquer momento, aspectos físicos, mentais, sensoriais não se portam fazem parte da vida do indivíduo com deficiência. Atualmente este conceito tem sido abolido da literatura científica graças a uma maior criticidade e análise etimológica, contudo ainda está presente na fala de pais, educadores, pedagogos e sociedade civil (DRAGO, 2011).

No ano de 2009 a Resolução 4 da CNE/CEB (BRASIL) definiu em termos claros quem era o público-alvo da educação especial: pessoas com deficiência como impedimentos de longo prazo de natureza física, intelectual, mental ou sensorial (surdez e cegueira), transtornos globais de desenvolvimento com alterações no aspecto neuropsicomotor, comprometimento nas relações sociais, na comunicação, nas estereotipias; autismo, síndrome de Asperger, síndrome de Rett, transtornos desintegrativo da infância, transtornos invasivos e altas habilidades/superdotação.

A aceitação do termo “pessoa com deficiência” ou “pessoa deficiente”, além da terminologia cientifica, representa o fato de que diferenças existem, devem ser respeitadas e não podem ser normalizadas, Drago (2011, p.84) diz que:

Todavia precisamos esclarecer que em algumas citações os termos portador ou necessidade educativa/educacional especial ainda permanece, pois são de relevantes estudos para a realidade educacional inclusiva que apenas foram escritos em outro período, em outro contexto histórico.

2.1.1 Classe Especial e Escola Especial

Segundo Drago (2011), a Classe Especial e a Escola Especial, são espaços segregacionistas que prendem o aluno em sua deficiência, além de serem ambientes excludentes transformando a realidade dessas pessoas em um círculo fechado de necessidades.

Hoje em dia o paradigma é outro. As ideias sobre a criança com deficiência mudaram e a Educação Especial realizada em classes especiais ou escolas especiais tende a desaparecer, uma vez que essas classes/escolas criam à ilusão de que o mundo está posicionado em função das deficiências do sujeito, quando na realidade apenas aquele ambiente escolar esta preparado com esta finalidade, estes são ambientes que excluem quando o que se pretende é que a criança com deficiência participe da vida cotidiana como ela verdadeiramente é na realidade; “[…] falta às escolas especiais e as instituições para pessoas com deficiência a compreensão do papel formador da escola comum, que jamais será exercido em um meio educacional segregado, […]” (MANTOAN, 2006, p.26 apud DRAGO, 2011, p.75).

2.1.2 Integração ou Inclusão

O paradigma da integração pressupõe uma adaptação, agregação do sujeito, sendo um processo onde não há mudanças no ambiente escolar e nem na metodologia de ensino. O conceito de integração está baseado no princípio de que quem deve se adaptar é o aluno para se adequar à escola, independente de suas necessidades físicas, sensoriais ou intelectuais (DRAGO, 2011). A integração traz a concepção de que as crianças e jovens deficientes serão matriculados nas instituições educacionais regulares, mas atendidos nas classes especiais para só depois que estiverem devidamente adaptados ingressarem nas classes comuns.

Assim entendemos que a integração nada mais é do que uma “[…] pseudoinserção da pessoa ao contexto comum de ensino, uma vez que essa pessoa pode vir a não ser sujeito total do processo por ficar alheio as atividades curriculares, avaliativas, dentre outras […]” (DRAGO, 2011, p.76-77).

O paradigma da inclusão por sua vez é totalmente o inverso da integração, pois há o reconhecimento de todas as diferenças que conduzem a uma nova forma de organização do sistema educacional. Essa concepção de inclusão requer que se efetive na escola ambientes que não sejam fragmentados nas modalidades regular e especial, mas um único ambiente que receberá a todos os alunos com suas especialidades e peculiaridades, não mais os confinando em classes especiais no interior das escolas que se denominam inclusivas.

2.2 A Educação Infantil

O debate a respeito da formação e do trabalho pedagógico na Educação Infantil requer uma abordagem histórica das políticas de atendimento e das leis relacionadas a esta modalidade. A tradição assistencialista é marcante na trajetória das creches e escolas, destinadas as crianças de famílias carentes.

No Brasil as creches surgem na segunda metade do século XIX, como guarda diária de crianças pequenas, unidas as necessidades do mercado de trabalho feminino no segmento industrial, além disso, estas trazem respostas às questões como o abandono, a desnutrição e mortalidade infantil, a formação de hábitos higiênicos e a moralização das famílias das classes trabalhadoras. Sendo assim a creche é uma instituição concebida no campo da filantropia, articulada nas iniciativas de merecimento patronal e ancorada nas áreas da pediatria e da puericultura, com elementos da fé e ação cristãs, mantidas pelas obras sociais da igreja católica e apoiadas pela organização de damas patrocinadoras e senhoras da sociedade.

No ano de 1940 é criado o Departamento Nacional da Criança – DNCr (Ministério da Educação e Saúde) com a função de orientar as creches que agora estavam sobre o patrocínio da assistência privada ou pública. Em meados de 1970 iniciam-se movimentos sociais organizados por mulheres moradoras das periferias e grandes centros urbanos que acabam culminando com o fim da tutela filantrópica das creches e expandindo estas por todo o País.

Diferente das creches os jardins de infância ou escolas infantis nascem como resposta aos objetivos de socialização e preparação das crianças de quatro a seis anos para a escolarização. Apesar de o jardim de infância ter sido uma iniciativa das escolas particulares, sua raiz original advém dos estabelecimentos de ensino público. A expansão das creches e jardins de infância foi um processo lento e gradual, que coincidiu com o final dos anos 70, obedecendo a varias prerrogativas, como:

• Demanda social crescente pela escolarização de crianças com menos de sete anos;
• Aumento da inserção de mulheres e jovens no mercado de trabalho, onde muitas mulheres se apresentam com chefes de família e possuem filhos pequenos;
• A população brasileira torna-se em sua maioria urbana, as ruas se afiguram como um lugar de perigo, exigindo a criação de ambientes institucionais para a permanência de crianças;
• Demanda de creches como um direito as mulheres trabalhadoras e direito das crianças a educação;
• Influência de propostas para políticas sociais de organizações intergovernamentais como a UNESCO (Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura), UNICEF (Fundo das Nações Unidas para a Infância) e a OMS (Organização Mundial da Saúde).

Estes eventos ocorreram em um contexto de precária legislação social. A Lei Federal nº 5.692/71 trata da educação pré escolar em dois artigos onde atribui ao Estado o papel de tão somente “velar” para que os sistemas de ensino vigentes ofereçam o atendimento necessário para as crianças menores de sete anos.

Apenas em 1988, mudanças significativas acontecem no plano de legislação educacional, resultado de anos de lutas e reivindicações. A Constituição Federal reconhece o direito da criança menor de sete anos a educação e compete como dever do Estado à garantia de “atendimento em creches e pré-escolas as crianças de zero a seis anos de idade” (art. 208), além disso, entre os avanços sociais trazidos pela legislação, a nova concepção de criança como alguém que é, com direitos no tempo presente, e não no futuro, traduzem um novo paradigma sobre a infância, com resultados nas práticas sociais e pedagógicas, “[…] educação infantil, um campo que tem avançado muito nos últimos anos, do ponto de vista conceitual, político e das práticas” (DRAGO, 2011).

A introdução da creche e da pré escola nas Leis de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1996, como a primeira etapa da Educação Básica, trouxe uma nova significação a esses estabelecimentos que deixam finalmente de ser locais onde se compensavam as carências socioafetivas, alimentares, culturais ou cognitivas das crianças advindas das classes baixas, para tornarem-se espaços de educação e cuidado infantil. “Em outras palavras, tornou-se contexto privilegiado de interação dos pares e com adultos, cuja função social é oferecer cuidado e educação indissociáveis, a pequena infância” (FRELLER; FERRARI; SEKKEL, 2008, p.41), rompendo assim afinal com a tradição assistencialista e se apresentando como instituição educacional. “Atualmente, nosso país possui uma legislação moderna e vibrante no que concerne a Educação Infantil. Pode-se afirmar que nunca houve uma legislação tão enfática e consistente no que se refere aos direitos da criança” (DRAGO, 2011, p.34).

Contudo, segundo Drago (2011), é possível encontrar duas reflexões distintas do que é hoje Educação Infantil. A primeira que considera a criança de zero a cinco anos um ser em desenvolvimento e que precisa da educação para vir a se tornar alguém, é a concepção de uma educação voltada para a criança embasada por dispositivos legais e estudos realizados neste campo; a segunda que também considera a criança como um ser em desenvolvimento, porém como um sujeito ativo, em transformação, mediador de cultura e produtor de seu conhecimento. Discorrer sobre a inclusão na Educação Infantil, especialmente com relação à infância na creche, implica no reconhecimento desse espaço como direito da criança na primeira etapa da Educação Básica.

2.3 A Inclusão na Educação Infantil

Ao acompanharmos a trajetória da educação infantil e da educação especial é possível verificar pontos semelhantes. A educação infantil foi fortemente marcada pelo cunho assistencialista e filantrópico da mesma maneira a educação especial onde o poder público transferiu às instituições filantrópicas a responsabilidade pelo manejo da educação especial.

O atendimento as crianças de zero a seis anos no século XX ministrado por creches, escolas maternais ou internatos eram dirigidos às crianças pobres filhos de mães trabalhadoras, estas unidades ofereciam os cuidados básicos para garantir a vida destas crianças. Os espaços de atendimento as pessoas com algum tipo de deficiência cumpriram também em algum momento apenas o papel de “manutenção da vida” sendo que não se acreditava na possibilidade de transformação destas pessoas.

Portanto, se a educação infantil na sua trajetória histórica traz resquícios de um caráter compensatório, onde as crianças eram vistas pelas suas limitações e carências enquanto seres incompletos, o mesmo podemos dizer enquanto educação especial, onde as primeiras propostas de atendimento visavam corrigir falhas no sujeito, ou seja, essas também se pautavam pela incompletude, pela “falta”.

Contudo estudos preliminares têm apontado que a educação de crianças, respeitando as suas diversas necessidades, é possível, mas não é um processo simples e não se reporta apenas ao combate às práticas discriminatórias na recepção dos alunos na escola, pois “dúvidas em relação ao que representa a inclusão são enormes no meio acadêmico e prático” (DRAGO, 2011). A introdução do aluno com deficiência visando ao cumprimento das determinações legais ou exigência dos pais pode acarretar em uma participação escolar à margem do sistema educacional, onde estes alunos não interagem com seus pares ou são vítimas de maus tratos e bullying; crianças que estão na escola apenas para a socialização e não recebem uma educação formal, ou seja, uma “inclusão excludente”, pois a escola inclui sem dar condições para que este aluno se perceba como pertencente daquele meio. Salientamos que o ambiente escolar ideal para a criança com deficiência deve ser um espaço rico e desafiador, onde a interação com os demais colegas concorra para o desenvolvimento de suas potencialidades, possibilitando a construção e a troca de saberes e valores.

Quando nos referimos então à rede privada, parece contraditória a ideia de inclusão, uma vez que a Educação Infantil particular exclui, por princípio, aqueles que não podem pagar as mensalidades. Portanto, o requisito de que tal instituição inclua um aluno deficiente em nome da inclusão parece-nos enganosa, pois ela continua mantendo a exclusão de uma grande massa de pobres que não podem custear uma escola privada.

Apesar disso, segundo Emilio (2007, apud FRELLER, FERRARI, SEKKEL, 2008, p. 83):

Além disso, de acordo com Freller, Ferrari e Sekkel (2008), a oferta de vagas na educação infantil, na rede publica, em todo o país e menor do que a demanda, isto dificulta profundamente o processo de inclusão já que as crianças com deficiência também engrossam esse grande número de crianças excluídas das creches publicas e EMEIs (Escolas Municipais de Educação Infantil).

No período da infância é a família da criança com deficiência que escolhe o caminho educacional seguido por esta, os pais precisam não apenas acreditar nos benefícios da inclusão como também reconhecer que seus filhos têm direito a ela. O que observamos é que o número de matrículas de crianças com deficiência nas creches e EMEIs do ensino regular ainda são insignificantes, apesar de um aumento desde 2002, e muitos profissionais da educação continuam orientando e encaminhando crianças com deficiência para as escolas especiais, sendo que, segundo Biaggio (2007) a legislação penal no art. 8º, da Lei nº 7.853/89 diz ser crime de conduta frustrar, sem justa causa, a matrícula de um aluno com deficiência, a exclusão é crime. Com isso o que temos visto é que os professores de educação infantil, por não receberem crianças com deficiência nas creches, escolas e EMEIs, acabam não reconhecendo as vantagens de uma educação inclusiva.

Para considerarmos a inclusão na Educação Infantil, precisamos antes refletir sobre a inclusão não somente na creche, na escola ou na EMEI, mas, em todo o sistema educacional. Para que isto aconteça é preciso seguir a uma séria revisão dos objetivos e métodos da educação em nosso país, envolvendo a todos os atores educacionais na proposta de uma sociedade inclusiva.

Portanto, antes de receber o aluno deficiente, é fundamental conhecer o seu histórico e a sua condição. Diagnósticos exatos são de extrema importância e precisam ser respeitados, ainda mais se estes orientarem sobre a melhor maneira de atender o aluno, mas não podem ser confundidos com rótulos reduzindo o educando a determinada condição, como “o autista”, “o deficiente intelectual”, “o TDA/H”, etc. Além disso, os professores devem saber se há utilização de medicamentos, o tempo de duração (quando isso interfere na participação de atividades escolares) e os efeitos colaterais.

Outra questão a ser abordada, neste momento, é com relação à realização de atividades pedagógicas e de avaliação diferenciada para os alunos com necessidades educacionais especiais. A ideia de selecionar os mais capazes sempre esteve presente nas propostas educacionais, todavia os documentos oficiais, como os Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1999) e as Diretrizes Nacionais para e Educação Especial na Educação Básica (BRASIL, 2002), destacam a necessidade da adaptação curricular e do processo avaliativo, sendo necessárias adaptações tanto físicas quanto pedagógicas e de pessoal, em virtude das necessidades apresentadas pelos alunos com deficiências.

Por isso durante a realização de atividades e avaliações diferenciadas, o ideal é que a avaliação não seja colocada de maneira a comparar o desempenho entre os alunos, mas sim para verificar o quanto cada aluno (isso inclui todos os alunos e não apenas aqueles com deficiências) evoluiu durante aquele período, e precisa ser coerente com aquilo que acontece no contexto de sala de aula, servindo inclusive de feedback para o professor averiguar se os objetivos estão sendo alcançados ou se novas alternativas precisarão ser adotadas.

O que presenciamos na prática da Educação Infantil é que muitas creches e escolas aceitam crianças com deficiências acreditando que elas apenas necessitam de socialização e brincadeiras, não que estas não sejam importantes, mas é cada vez maior o número de crianças mantidas na Educação Infantil após atingirem a idade de alfabetização e de ingresso no Ensino Fundamental. Em algumas situações quando a criança esta com aproximadamente dez anos de idade ou muito grande em comparação aos colegas de cinco ou seis anos, a família é informada de que precisará encontrar outra escola. “Isso ocorre porque o critério de prontidão para a alfabetização tem sido preponderante, na maioria das escolas, para a promoção das crianças da educação Infantil para o Ensino Fundamental” (FRELLER, FERRARI, SEKKEL, 2008, p. 88).

A realização de atividades pedagógicas e o processo de avaliação diferenciado permitem a creche, escola ou EMEI inclusiva considerar cada situação individualmente na hora de tomar decisões. Como, por exemplo, se uma criança com deficiência pertence a um grupo de faixa etária de cinco anos e for para a turma de alfabetização no ano seguinte, alguns fatores devem ser considerados para a promoção ou a permanência dessa criança em um grupo de crianças menores. Esses fatores dizem respeito à maturidade da criança deficiente, seja em relação ao próprio cuidado, como quanto às atividades interacionais com seus pares. Entendemos então que as posições que defendem a promoção direta da criança com deficiência da Educação Infantil para o Ensino Fundamental podem ser perigosas, visto que as condições de cada criança são as mais variadas possíveis; esta transição é um ponto crucial no que se refere aos alunos com deficiências, necessitando de uma discussão mais ampla.

De acordo com Campioni, Brown e Ferrara (1982 apud COLL; MARCHESI; PALACIOS e COLS. 2010, p.46) os alunos com deficiência apresentam sérias limitações em seu desenvolvimento metacognitivo e em sua capacidade para transferir suas aprendizagens. Sendo assim o professor precisa ser capaz de organizar e estruturar as atividades curriculares no auxílio a tais alunos para que possam aprender de forma significativa. Planejar a metodologia e uma das estratégias e os colegas podem ser um poderoso estímulo na construção de aprendizagens durante o trabalho em grupos cooperativos.

O sucesso dessa iniciativa encontra-se no respeito mútuo. “A sensibilidade e a compreensão dos outros aumenta com o reconhecimento e a valorização das diferenças, e não com sua ignorância” (MARAS e BROWN, 1992 apud COLL; MARCHESI; PALACIOS e COLS. 2010, p.46). Durante este processo de conhecimento entre os pares, onde prevalece à aceitação, a interação e o trabalho coletivo a dimensão afetiva e a autoestima dos alunos com deficiências são estimuladas. É sempre benéfico questionar os alunos com deficiência a respeito do que pensam ou sentem, suas preferências, sentimentos e os problemas que estão enfrentando no ambiente escolar.

A realidade de cada criança deficiente é única. Não existem critérios gerais de como deve ser o seu ensino. O professor precisa observar e perguntar, analisar e ouvir para compreender as necessidades de cada aluno, os sentimentos e os seus pontos de vista, estando atento sempre às relações que esses alunos estabelecem com seus colegas nos momentos de atividades e de recreação. As ações dos colegas diante dos alunos com deficiência se mostram como um fator decisivo para a inclusão social. As atitudes das crianças dependem, em grande parte, das atitudes observadas em seus pais e nos professores, mas programas educacionais que favorecem a comunicação e o conhecimento contribuem de forma significativa para facilitar o processo de inclusão social nas escolas.

Um dos aspectos a se considerar dentro da proposta da Educação Inclusiva na Educação Infantil é a diminuição do número de alunos por sala, de maneira a facilitar à interação dos seus membros e o atendimento as especialidades de cada um. Estudos têm comprovado que a limitação do número de crianças por grupo é fundamental para a qualidade da abordagem aos alunos com deficiências e a realização das atividades educativas diferenciadas. De acordo com Freller, Ferrari e Sekkel (2008) o número máximo de alunos varia de quinze, para a Educação Infantil, até vinte e cinco no Ensino Fundamental, limitar o número de crianças deficientes em cada grupo é importante porque esse percentual possibilita uma avaliação individualizada dos professores.

Nas Diretrizes Curriculares Nacionais (BRASIL, 2002), é proposto que a distribuição dos alunos deficientes ocorra pelas diversas classes do ano escolar onde estes forem classificados não ultrapassando 15% do total da sala. Também é importante ressaltar que alunos com deficiências semelhantes devem ser agrupados, de preferência, em grupos diferentes, evitando desta forma que sejam estimulados a formarem subgrupos dentro da sala de aula, deixando de interagir com o restante dos colegas.

3. Considerações Finais

A Educação Infantil é um processo cultural, aonde através de métodos, didáticas e técnicas específicas conduzimos os alunos a desenvolver relações de respeito mútuo, justiça, solidariedade, igualdade, tornando a criança pensante e autônoma das suas ações e atitudes na sociedade.

A inclusão de crianças com deficiência na Educação Infantil é uma prática nova, apesar desta modalidade educacional ter sido incorporada ao ensino básico a mais de uma década, cresce a cada ano, mesmo com a pouca oferta de vagas, e com esta o desafio de garantir uma educação de qualidade a todos os alunos. Nas creches e escolas Inclusivas, sejam estas da rede pública ou privada, os educandos e educadores aprendem a conviver com a diversidade tornando-se cidadãos solidários. E, neste contexto, o respeito à diversidade, as diferenças, torna-se o fundamento para o sucesso da educação inclusiva, onde a oportunidade de acesso e permanência é igual para todos e os métodos, estratégias e currículos são adaptados de acordo com as necessidades de cada aluno.

Devemos considerar que a faixa etária de zero a cinco anos é um momento crucial e importante do desenvolvimento humano é que a educação infantil por isso deveria receber uma maior atenção do poder público no que diz respeito à valorização, a formação e a qualidade dos professores, garantindo desta forma o cuidado e a educação necessária a estas crianças, incluindo as que possuem algum tipo de deficiência.

Na questão da formação e capacitação dos professores que trabalham com alunos deficientes na educação infantil, consideramos que atuar com a diversidade em sala de aula pressupõe conhecimentos e disponibilidade para aceitar o novo, o diferente. Esta formação deve incluir conteúdos sobre os fatores que levam a deficiências e as necessidades especiais apresentadas pelos alunos, temas estes que devem fazer parte de cursos de capacitação, graduação e pós-graduação, assim como vincularem-se a prática destes profissionais.

O que podemos concluir na pesquisa realizada é que a realidade educacional referente à inclusão da criança deficiente na educação infantil, ainda é ambígua, paradoxal e mal entendida pelos atores do processo educativo nos aspectos social, afetivo e cognitivo. Quanto ao paradigma da Inclusão este processo muitas vezes não tem se refletido na prática pedagógica nestes espaços educacionais, pois conceitos como “Inclusão”, “Integração” e “Educação Especial” tem se confundido no cotidiano destas creches, escolas e EMEIs revelando ações que conotam o exercício da integração nestas unidades; ressaltamos como um dos empecilhos a educação inclusiva a discriminação e o preconceito presente muitas vezes nos atos e palavras dos educadores infantis, atitudes estas resultado da ignorância sobre a deficiência do aluno e do medo e incapacidade de lidar com uma situação de inclusão na sala de aula.

A inclusão escolar no contexto da Educação Infantil é possível, contudo este é um caminho repleto de desafios a serem enfrentados por nós cidadãos, educadores e pais, com conhecimento, determinação e amor. Finalizamos este trabalho com a citação de Maria Teresa E. Montoan a este respeito.

4. Referências Bibliográficas

• ARNAIS, Magali Ap. de O. Novas Crianças na Creche: o desafio da inclusão. 2003. 141 f. Dissertação (Mestrado em Educação) – Faculdade de Educação, Universidade Estadual de Campinas, Campinas. 2003.
• BÁU, Jorgiana; KUBO, Olga M. Educação Especial e a capacitação do professor para o ensino. Curitiba: Juruá, 2009.
• BRASIL. Ministério da Educação. Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica. 2. ed. Atualizada. Secretaria de Educação Especial. Brasília: MEC/SEESP, 2002.
• __. Ministério da Educação. Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil. Secretaria de Educação Infantil. Brasília: MEC/SEF, 1998.
• __. Plano Nacional de Educação. PNE nº 10.172. Brasília: Senado Federal, 2001.
• __. Resolução da Câmara de Educação Básica do Conselho Regional de Educação nº 02. Brasília: CEB/CNE, 2001.
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• __. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. LDBEN, nº 9.394. Brasília: Câmara Federal, 1996.
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• __. Ministério da Educação. Decreto nº 6.949, 25 de agosto de 2009, promulga a Convenção Internacional sobre os Diretos das Pessoas com Deficiência – ONU. Diário Oficial da União, Brasília, 2009.
• BIAGGIO, Rita de. A inclusão de crianças com deficiência cresce e muda a prática das creches e pré – escolas. Revista Criança, Brasília, n.44, p.19-26, nov.2007.
• COLL, Cesar; MARCHESI, Álvaro; PALACIOS, Jesús. Desenvolvimento Psicológico e Educação: transtornos de desenvolvimento e necessidades educativas especiais. Porto Alegre: Artmed, 2004.
• DRAGO, Rogério. Inclusão na Educação Infantil. Rio de Janeiro: Wak Editora, 2011.
• FRELLER, Cintia C.; FERRARI, Marian A. de L. D.; SEKKEL, Marie C. Educação Inclusiva: percursos na educação infantil. São Paulo: Casa do Psicólogo, 2008.
• ZÓRTEA, Ana M. Inclusão na Educação Infantil: as crianças nos (des) encontros com seus pares. 2007. 237 f. Dissertação (Mestrado em Educação) – Faculdade de Educação, Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre. 2007.

MINICURRÍCULO DO AUTOR

Pedagoga e Professora de Educação Especial Especialista em Educação Especial e Inclusiva.

PAULO GILSON CARVALHO JÚNIOR

Resumo

A pós-modernidade exige uma reabilitação do professor como pedra fundamental do ensino-aprendizagem em um tempo de mudanças profundas já que a pedagogia moderna não surte mais eficácia nas salas de aulas, tem se hoje a necessidade da reconceitualização do professor como pesquisador e que a partir desta perspectiva se recontextualiza a formação inicial do professorado tendo nos pressupostos de sua pesquisa investigativa os aspectos culturais dos alunos; este artigo tenta mostrar esta necessidade, ao abordar um pouco a identidade pós-moderna na educação e elegendo a formação do professor pesquisador reflexivo como principal ferramenta para tentar sanar as dificuldades deste âmbito escolar heterogêneo, unido aos novos elementos tecnológicos e sociais comunicativos da atualidade.

Palavras-chave

Educação, Pós-Modernidade, Pesquisa

Abstract

Postmodernity requires a rehabilitation of the teacher as the cornerstone of teaching and learning in a time of profound changes since the modern pedagogy does not suffice more effectively in the classroom, today has been the need for reconceptualization of the teacher as researcher and that from this perspective is recontextualize initial training of teacherswith the assumptions of his investigative research cultural aspects of the students; this article attempts to show this need by addressing a little postmodern identity in choosing education and teacher education researcher reflective as the main tool to remedy the difficulties of the school heterogeneous but united with the new information technology and social communicative today.

Keywords

Education, Post-Modernity, Search

Introdução

A educação atual inserida no ambiente de ensino tradicional é levada a ser repensada pela ineficácia que tem suas dinamicidades frente aos novos modelos de alunos que a pós-modernidade erige e, no intuito de contornar a situação problemática do ensino-aprendizagem nesta nova era novos pensadores da educação se propuseram a levantar a questão da pesquisa e reflexão, Antônio Nóvoa doutor em educação e catedrático da Faculdade de Psicologia e Ciências da Educação da Universidade de Lisboa é um destes teóricos, no qual aborda a necessidade do professor adentrar no mundo cotidiano do aluno experenciando suas aptidões culturais e depois refletindo sobre seu ensinar, construindo assim um novo modelo de aprendizado, baseado nas emoções, facilitando portanto a atenção na disciplina a ser ministrada, pois nesta era que tanto radicaliza o comportamento das pessoas, principalmente os jovens, inseridos no momento que alguns chamam de pós-modernismo “designa o estado da cultura após as transformações que afetaram as regras dos jogos da ciência, da literatura e das artes a partir do final do século XIX” (LYOTARD, 2000, p. xv), se mostra como uma época de transição, de incertezas e indeterminações, pondo em cheque as validades de ciências que definem a sociedade totalitariamente, fruto de mudanças nas estruturas de convivência social, que altera de forma significativa a cultura do local, acompanhada de novos elementos sociais, tecnológicos e propagandas que incitam a usá-los como a informática, que é um destes meios que se propagou rápido e anda ganhando adeptos a cada momento na sociedade principalmente no que diz respeito à internet, símbolo de meio de comunicação democrática, na qual se hospedam sites como o Wikipédia, onde os usuários podem contribuir com conhecimentos que em sua maioria fogem de conteúdo probatório ou rigor científico, causando uma explosão de informações que não podem ser comprovadas, construídas por opiniões nas oportunidades dadas as expressões populacionais com sede de participação, outro site que afetou o comportamento da sociedade foi o Orkut, este em dado momento provocou uma liberdade de expressão e partilhamento de emoções, sentimentos e particularidades de cada um, hoje há uma predominância de adeptos no site do Facebook, similar ao Orkut, porém este tem por especificidade o compartilhamento de quaisquer pensamentos que o usuário quer expor aos internautas de forma instantânea e interativa.

Com estes adventos podemos perceber também que a sociedade se viu liberta das censuras burocráticas das publicações, antes eram silenciosas e não tinham a facilidade que tem de unirem as forças e opiniões tão rapidamente, concorrendo assim para uma unicidade cultural e certa politização das massas, que agora surgem com uma força democrática e vitalizadora na comunicação, mas ao mesmo tempo que se expande esta democracia e liberdade surge do outro lado da moeda as reações colaterais, vem a tona a falta de respeito, a insegurança, a violência, etc, daí são construídos novos jovens com personalidades forjadas pela globalização informacional, com ideologias concorrentes e contrárias do tradicionalismo político e cultural, onde mudam-se os atores detentores das vozes determinantes, a população pós-moderna não consegue mais engolir o tradicionalismo, as formas antigas de ordem cultural, puxam de volta para ela a legalidade de transformação social e política e assim acabam por provocar revoltas, rebeliões e manifestações sociais contra a ordem estabelecida.

1. Tá, Mas e a Educação?

A educação vai entrando em conformidade com esta era de mudanças e é orientada a construir operários mais aguçados para trabalhos nas indústrias, especialistas para as diversas empresas que se instalam em suas regiões, jovens se formam na finalidade da reprodução tecnológica, e sentem esta necessidade, pois a propaganda pós-moderna os fazem assim, ideologias midiáticas transmitidas publicamente com a função de manobrar e perfazer consumidores em larga escala, indivíduos apropriados pela nova moda e com necessidades de ter e ou saber manusear os produtos industriais, como o computador, o tablet, o celular, o i-pad; i-pod?

E quando se trata de pensadores? Críticos? O que refletem? Pois bem, a maioria dos currículos educacionais desta época não se importam com este detalhe, o lema agora é desenvolver, acabar com o atraso tecnológico e buscar a independência financeira o mais rápido possível, predominando neste estágio o instrucionismo, no qual se orienta a não pensar muito, pois é veiculado que o pensar e refletir criticamente ocasiona o atraso no desenvolvimento do profissionalismo e pode acarretar no desemprego, portanto os indivíduos são estimulados a aprender a usar a tecnologia e para isso é preciso um ensino técnico e acrítico, pois tudo já está pré-estabelecido, é só aprender a manusear e a reproduzir.

2. Enquanto Isso No Ensino Básico

Tangenciando a escola técnica muito difundida na atualidade tendo uns dos motivos a brevíssima explicação dada anteriormente, temos o ensino básico que detém o maior número de contrastes entre professores com velhas tradições pedagógicas e os alunos com estes novos comportamentos pós-modernos com a problemática do ensino-aprendizagem se intensificando a partir da não absorção de conteúdos por parte dos alunos, pois se perguntam muitos qual a verdadeira finalidade de conceitos que não estão em sintonia com o mundo no qual estão vivendo, se não tem nenhuma utilidade então para quê estão ali e terminam esvaziando a sala de aula deixando alguns professores desolados e sem saber o que fazer, o docente desconhecedor de alguma teoria, diga se agora técnica pedagógica no qual consiga a atenção e o interesse do aluno em sua disciplina se vê frustrado, se sente incapaz de transmitir seus conhecimentos ocasionando muitas vezes na desistência da profissão, pois a escola de cunho socializador agora se coloca desprevenida para tais situações, e é neste contexto democrático com novas aptidões e vontades que surgem os debates que procuram sanar esta deficiência escolar, dentre estes debates o pesquisador educador Nóvoa (1997) aplica um paradigma que situa o professor dentro da vida do aluno, como um psicólogo que quer socializá-lo, um patrono cultural, se envolvendo nas tramas da história dos alunos holisticamente e adaptando os valores e crenças aos conteúdos de sua disciplina de forma que o aluno consiga ter atenção e prazer de aprender, se entranhando na personalidade discente individualmente, ou seja, conhecendo a identidade personalíssima do aluno o professor poderá trabalhá-lo em consonância tanto do mundo em que vive quanto em relação ao conhecimento científico.

3. E a Formação Docente?

As Universidades não ficam de fora desta problemática, porém estão situadas em outra ordem, alguns professores, eu poderia dizer a maioria dos professores de instituições de ensino superior públicas do estado do Piauí ainda não detém um conhecimento abrangente do modelo de professor pesquisador reflexivo, ou não transmitem estes conceitos aos seus alunos, futuros professores, a diferença é que a maioria de seus alunos já se concretizam nas disciplinas, estão ali e não é difícil ter a atenção deles, pois querem se profissionalizar, já tem objetivos delineados, pelo menos é o que constatamos nas universidades Estadual e Federal do Piauí, falo aqui das licenciaturas plenas em História; observamos também por um levantamento interdiscursivo entre professores e alunos que o modo de trabalho pedagógico de muitos docentes do ensino superior com seus alunos graduandos é ainda um modelo tradicional de ensino, não em relação a construção do entendimento de mundo, da crítica e da reflexão sem maiores dificuldades de ter uma harmonia no ensino-aprendizagem, até por que talvez saibam separar as nuanças pós-modernas não atingindo assim com tanta força o alunos acadêmicos do mesmo modo como atinge o ensino básico, creio que seja um amadurecimento educacional se assim podermos nos referir, mas seu problema existe, persiste e se focaliza na transmissão do fazer pedagógico, digo do saber ensinar de acordo com as novas necessidades da atualidade e de seus novos atores, é como se o âmbito acadêmico estivesse em uma época diferente, despreocupado com a realidade da educação básica, construindo recém formados aptos no conhecimento do conteúdo de seus cursos, mas inaptos para atuarem em um mundo de transformações, inserido na tecnologia informacional eletrônica; então como repassar tais conteúdos sem preparação? Este sim é ainda um obstáculo a ser ultrapassado; procuramos algumas faculdades particulares em Teresina e constatamos sem querer propagandeá-la, a FAMEP – PI, Faculdade do Médio Parnaíba, uma das únicas a refletirem sobre estas circunstâncias pós-modernas e decidiram incluir em seu currículo nos cursos de licenciatura a disciplina “Formação do Professor Pesquisador I, II e III”, disciplina que abrange conceitos modernos e pós-modernos de educação, assim como a identidade do aluno contemporâneo, incitando o graduando a rever as pedagogias tradicionais e correlacionando-as ao mundo do clique, é composta de atividades de pesquisa em campo, especialmente nos aspectos culturais dos alunos da educação básica, fazendo os futuros docentes refletirem o melhor meio de transmissão do conteúdo de suas disciplinas. Para Nóvoa (2001) esta função de professor pesquisador reflexivo se apresenta como um movimento contra-hegemônico e como um estímulo à implementação de novas modalidades de formação, onde se acorda os argumentos da relação entre pesquisa, formação do professor e prática docente, nessa perspectiva, ao apropriar-se de novos conceitos e linguagens na cosmogonia da pós-modernidade o professor situa-se como leitor crítico de si, da vida do aluno e de sua circunstância, de modo a investigar sua ação e renovar sua prática, tornando-se um professor reflexivo e atualizado.

4. E Aqui Finalizo Com o Que Poderia Ter Iniciado Este Artigo

De acordo com Paiva (2003) a formação docente vem sendo um tema amplamente discutido nas esferas acadêmica e governamental e, posto à compreensão cada vez maior da importância do educador para a formação do sujeito como partícipe de um mundo globalizado e cada vez mais exigente. Estas discussões trazem em sua essência o problema do ensino-aprendizagem na formação docente em uma época de transições culturais, com a necessidade de saber formar pessoas não somente para guardar para si os conhecimentos adquiridos, mas também ministrar conteúdos, estimular a reflexão, a crítica e o aprendizado mais eficaz no aluno.

Referência Bibliográfica

• LYOTARD, Jean-François. A condição pós-moderna. Trad. Ricardo Corrêa Barbosa; posfácio: Silviano Santiago – 6. ed. – Rio de Janeiro: José Olympio, 2000. Título original: La condition postmoderne. (1979)).
• NÓVOA, A. (ed.). Os professores e a sua formação. Lisboa, Pt: Publicações Dom Quixote, 1997.
• PAIVA, E. V. A formação do professor crítico-reflexivo. In: PAIVA, E. V. (org.) Pesquisando a formação de professores. Rio de Janeiro: DP&A, 2003.

MINICURRÍCULO DO AUTOR

Licenciado em História pela universidade Estadual do Piauí, especialista em Estado, Cultura e Movimentos Sociais pela Universidade Estadual do Piauí, professor efetivo da Faculdade do Médio Parnaíba – TE – PI.

Valdenice Craviee

Resumo

O presente ensaio abordou vários fatores concernentes à afetividade na aprendizagem contemporânea. Conforme as discussões realizadas ao longo do texto, ficou evidente que é preciso uma preparação adequada por parte dos professores, para que os mesmos consigam valorizar os elementos subjetivos dos seus alunos. Implica dizer que a educação brasileira precisa romper definitivamente com o enfoque tecnicista, cuja prática está ultrapassada. Em seu lugar, deve-se sobrepor uma aprendizagem interativa, capaz de respeitar os desejos e expectativas dos alunos, de modo a torná-los autônomos e críticos. Essas proposições partem do princípio de que aprender implica antes de tudo, uma compreensão sobre indivíduos que têm histórias de vida, e ao mesmo tempo são sensíveis às experiências em sala de aula. Nessa linha de raciocínio, o professor é um mediador que transita entre o aluno e o conhecimento, e primordialmente deve despertar nos educandos, a curiosidade e a criatividade, dentre outras situações significativas de aprendizagem.

Palavras-chave

Aprendizagem, Afeto e Cognição.

Abstract

The present assay approached some concernments factors to the affectivity in the learning contemporary. As the quarrels carried through throughout the text, were evident that a preparation adjusted on the part of the professors is necessary, so that the same ones obtain to value the subjective elements of its pupils. It implies to say that the necessary Brazilian education to breach definitively with the tecnicista approach, which’s practical, it is exceeded. In its place, learning interactive must be overlapped, capable to respect the desires and expectations of the pupils, in order to become them independent and critical. These proposals leave of the beginning of that to learn implies before everything, an understanding on individuals that have life histories, and at the same time are sensible to the experiences in classroom. In this line of reasoning, the professor is a mediator who transits between the pupil and the knowledge, and primordially must awake in the educandos, the curiosity and the creativity, amongst other significant situations of learning.

Key-Words

Learning, Affection and Cognition.

RÉSUMÉ

Présent essai a abordé plusieurs facteurs concernentes à l’affectivité dans l’apprentissage contemporain. _ comme le les discussion réaliser au long le du texte, être évident que falloir a préparation approprié de la part le enseignant, pour que le même réussir valoriser le élément subjectif le leur élève. Il implique de dire que l’éducation brésilienne a besoin de rompre définitivement avec l’approche tecnicista, dont la pratique est dépassée. Dans sa place, un apprentissage doit être superposé interactif, capable respecter les désirs et des attentes des élèves, afin de devenir les des indépendants et des critiques. Ces propositions partent de le début qu’il apprendra implique avant tout, une compréhension sur des personnes qui ont des histoires de vie, et en même temps sont sensibles aux expériences dans salle de leçon. Dans cette ligne de raisonnement, l’enseignant est un médiateur qui transite entre l’élève et la connaissance, et primordialement doit réveiller dans les educandos, la curiosité et la créativité, parmi autres situations significatives d’apprentissage.

Mots – Clé

Apprentissage, Affection et Connaissance.

Introdução

No processo de aprendizagem existem dois sujeitos: o ensinante e o aprendente. Para aprender, o sujeito precisa articular quatro dimensões: o organismo, o corpo, a inteligência e o desejo. Segundo ela, a aprendizagem está presente no corpo do indivíduo, desde sua primeira infância, quando, para construir o conhecimento, precisa interagir o tempo inteiro com o objeto de sua curiosidade. Mesmo sendo o desejo a mola propulsora para se aproximar do objeto, fazendo dele seu brinquedo/aprendizagem, é o corpo que estabelece relação direta proporcionando-lhe prazer, por alcançar o que foi desejado. Para Fernandez (1991), não há aprendizagem que não esteja registrada no corpo, e a disposição corporal dá ao ato de conhecer, a alegria, sem a qual não há a verdadeira aprendizagem.

Considerando esses fatores subjetivos, inerentes ao indivíduo, e a importância da sua formação educativa, este ensaio aborda sobre as teorias de Wallon e Vygotsky, posto que ambos pesquisaram a relação entre afeto e aprendizagem.

Nesse sentido, para analisar a inteligência, é preciso compreendê-la interligada com o desejo. Sobre isso, ressalta Fernandez (1991), “o pensamento é como uma trama, na qual a inteligência seria o fio horizontal, e o desejo vertical. Ao mesmo tempo, acontecem a significação simbólica e a capacidade de organização lógica”.

Se a inteligência busca generalizar, objetivar, o desejo no indivíduo é subjetivante. Ele diferencia, é o que torna o indivíduo ímpar com suas particularidades. É, portanto, o nível simbólico que organiza a vida afetiva e a vida das significações no indivíduo. Segundo ela, a aprendizagem é elaborada com a intervenção dos processos cognitivo e afetivo.

Diante do aprender, enquanto a inteligência toma posse do objeto, generalizando-o, a dimensão desejante do indivíduo representa-o. Porém, quando um indivíduo apresenta um problema de aprendizagem, esse impedimento é gerado por desejos inconscientes. Esses desejos perturbam as estruturas cognitivas do indivíduo, impossibilitando a aprendizagem. No ser humano, o lado subjetivo (desejo) e o objetivo (inteligência) trabalham concomitantemente.

Significa que não é possível a compreensão do ser humano em sua totalidade desvinculando a inteligência da afetividade. Nessa linha de raciocínio, Fernandez (1991) afirma: “Ao falar de inteligência, desejo e corporeidade, vamos referir-nos a intercâmbios afetivos, cognitivos com o meio, não só a intercâmbios orgânicos”. Quer dizer, observamos os intercâmbios simbólicos, os virtuais e especialmente os vínculos de aprendizagem (que supõe a articulação de todos os intercâmbios).

Nessa linha de raciocínio, este ensaio faz uma abordagem sobre a importância do afeto no decorrer do aprendizado da criança, fundamentando-se em autores e teóricos que pesquisaram e ainda pesquisam sobre essa relação na educação formal: afetos e aprendizagens.

1. Abordagem da afetividade na perspectiva subjetiva

Para compreender porque a questão da afetividade interfere no processo de aprendizagem, é preciso compreender a teoria psicogenética de Wallon, como também a teoria sócio-cultural de Vygotsky, ambas dialoga sobre esse processo de interação subjetiva.

Nesse sentido, é relevante analisar a afetividade buscando compreender o homem como um todo, para entender como os aspectos cognitivos está entrelaçado aos aspectos afetivos. Wallon (1963, apud Almeida, 2004), afirma que a afetividade surge antes da inteligência no indivíduo. Segundo ele, as descargas motoras e os gestos do recém-nascido possuem significados que são transmitidos através da necessidade de alimentação e humor. É por meio do comportamento e dos gestos expressivos que o ser humano demonstra pela primeira vez sua afetividade, como por exemplo, gestos de carinho, admiração, rejeição, que manifestam emoções desde o início da vida.

A afetividade segue sua evolução atravessando a etapa em que a base orgânica e seus motivos estão relacionados aos estados de bem estar ou mal estar, que se inicia no estágio de impulsividade quando ainda lactente. Portanto através dos primeiros gestos, os recém-nascidos se expressam, uma forma de se contactar com o mundo, uma vez, que não possuem uma ação direta sobre o meio e linguagem.

Para Wallon, (1963, apud Almeida, 2004) as emoções têm papel fundamental no desenvolvimento da pessoa, uma vez que altera a respiração, batimentos cardíacos e o próprio tônus muscular. Ele atribui às emoções um papel de primeira grandeza na formação de vida psíquica, funcionando como liga entre o social e o orgânico.

Para o psicólogo francês Wallon (1963), as emoções são manifestações de estados subjetivos, porém, com componentes orgânicos. Contrações musculares ou viscerais, por exemplo, são sentidos e comunicados através do choro, caracterizando algum desconforto do bebê. Ao defender o caráter biológico das emoções, ressalva que estas se originam na função tônica.

Portanto, toda alteração emocional provoca flutuações de tônus muscular. Sendo as emoções de natureza hipotônica (redutora do tônus, ex: susto) e hipertônica (geradora de tônus, ex: cólera). Segundo Wallon (1993), a emoção tem uma base orgânica, ligada ao sistema nervoso, mas possui também um caráter social, uma vez que funciona como apelo ao outro, posto que a criança é apenas um bebê que necessita de cuidados. Henri Wallon (1993) diz que “o efeito da emoção é provocar identidade de reações e comunhão de sensibilidade entre todos”.

O princípio da antecedência da afetividade à inteligência está na maturidade precoce dos seus centros nervosos. Portanto, quando a criança nasce, nem todas as funções sensórias estão prontas, ou seja, precisam de um processo de amadurecimento. Porém, os órgãos do equilíbrio (emocional) mostram-se precocemente desenvolvidos. Nessa linha de raciocínio, os movimentos e gestos de expressão é que estão presentes desde o período pré-natal, e paulatinamente vão evoluindo com a idade. Por esta razão, Wallon (1993), coloca que os gestos de expressão, desde o princípio são carregados de afetividade, por se tratar da estrutura diversificada, repleta de emoções, e que antecipam à intenção e o raciocínio.

O bebê, ao entrar em contato com o mundo, passa a experimentar atrativos que o estimula, portanto, naturalmente ele responde a esses estímulos por meio do seu corpo, lançando no espaço seus espasmos, provocando no outro, aquele (s) que o (s) cerca (m), um retorno. Desta forma, então o psicólogo afirma que a afetividade antecede à inteligência. Em cada fase do desenvolvimento, tanto os aspectos afetivos como os cognitivos estão em constante entrelaçamento.

Considerando esses fatores, existe uma alternância e preponderância funcionais da afetividade e cognição. As conquistas do plano afetivo são utilizadas no plano cognitivo e vice-versa. Significa dizer que a afetividade depende, para evoluir, de conquistas efetivadas no campo da inteligência, haja vista que o ser humano é inerentemente, um ser afetivo. Da afetividade diferenciou-se, lentamente, a vida racional, ou seja, no início da vida, a afetividade e inteligência estão sincreticamente misturadas, com o predomínio da primeira. (LA TAILLE, 1992).

Paulatinamente a vida afetiva do bebê se organiza em contato com o outro (geralmente a mãe), onde ocorre certa dependência. Com o passar do tempo, a criança vai evoluindo, troca a linguagem do toque pela linguagem oral, comunicando-se com o meio social. Para Almeida (2004) ouvir e ser ouvido torna-se um imperativo infantil, e o elogio transmitido por palavras substituem o carinho, que com o tempo, tornam as relações afetivas mais maduras, onde se estendem para o campo do respeito e da admiração.

Nessa fase, a criança já ampliou seu meio social, recebe influencia e é influenciada. Em outras palavras, a criança tem seu desenvolvimento psíquico marcado pelo meio social, especificamente através da relação com os outros. Ou seja, a vida psíquica é resultado das influências do meio social. São as emoções que fazem o elo entre o meio social e a criança, e desta forma, elas aumentam os laços que se antecipam à intenção e ao raciocínio. (WALLON, 1993)

2. O processo afetivo na aprendizagem

Vygotsky (1988) considera que o homem tem um alto grau de plasticidade, ou seja, conforme o ambiente sócio histórico haverá influência no desenvolvimento cognitivo. Sendo assim, ele faz um paralelo entre os processos biológicos e os processos de natureza sócio-histórico.

A questão teórica central é explicar como a maturação física e a aprendizagem sensório-motora interagem com o ambiente histórico-social produzindo funções complexas do pensamento humano. Vygotsky (1988) observou que as estruturas orgânicas elementares, determinadas pela maturação, criam funções mentais mais complexas, dependendo somente da natureza das experiências sociais, nas quais as crianças estão submetidas.

Os fatores biológicos são mais importantes que os fatores sociais, somente no início da vida. Gradativamente, o desenvolvimento do pensamento e o comportamento da criança são influenciados pelas interações que ela realiza com as pessoas mais experientes.

Para Vigotsky (apud Palangana, 1998), existem dois níveis de desenvolvimento: O primeiro é o nível de desenvolvimento “real” que representa as funções mentais da criança, resultante de determinados ciclos de desenvolvimento. O desenvolvimento potencial é o segundo nível, que é definido pelos problemas que o indivíduo resolve com o auxilio de um mediador.

A zona de desenvolvimento proximal corresponde à distância entre o nível de desenvolvimento real, definido pela solução de problemas sem auxílio de um mediador e o nível de desenvolvimento potencial definido por meio de solução de problemas sob a orientação de adultos ou alguém mais capacitado. Assim sendo, as diferenças relativas à capacidade de desenvolvimento potencial se devem consideravelmente ás diferenças qualitativas no meio social em que as crianças vivem.

A zona de desenvolvimento proximal explica a importância das interações sociais no desenvolvimento no desenvolvimento cognitivo. Conforme ele afirma, essa idéia de desenvolvimento proximal demonstra como um processo interpessoal (social) se transforma num processo intrapessoal (psíquico). Nessa mudança do social para o individual, ele considera relevante a experiência partilhada, o diálogo na colaboração, entendendo, portanto, o aprendizado como um processo de troca, um processo social. (VIGOTSKY, 1988).

Vygotsky (2001) dá ênfase ao aspecto das relações sociais, ao caracterizar as interações sociais, introduzindo um ponto relevante para a aprendizagem, a mediação. Segundo ele, por meio dessa mediação surge uma sequência de interações com o meio social, através do qual o indivíduo se apropria dos objetos culturais, caracterizando o processo de desenvolvimento humano, que implica na construção do conhecimento, que ocorre devido a esse processo de interação e de troca entre os indivíduos.

Para Vygotsky (1991) as formações psicológicas de um sujeito sofrem a influencia do social, ou seja, elas são o resultado e representação do ambiente cultural em que vive o sujeito, isso porque, ao longo do seu desenvolvimento, o sujeito internaliza as formas culturalmente dadas de comportamento, na qual as atividades externas e as relações com o outro, são transformadas em atividades internas.

Portanto, é possível concluir que tanto Wallon como Vygotsky assinalam o aspecto social da afetividade que gradativamente se desenvolve a partir das emoções, atuando no aspecto simbólico. Assim então vão se construindo os fenômenos afetivos. Para ambos, o meio social e os processos afetivos e cognitivos possuem uma estreita relação na qual se inter-relacionam e se influenciam num jogo mútuo. Apontam a afetividade como um fenômeno natural das interações sociais, assim como sua influencia no desenvolvimento cognitivo.

3. A aprendizagem se constitui na relação com o outro

É patente que no processo de aprendizagem é preciso considerar quatro dimensões humanas, o organismo, o corpo, a inteligência e o desejo, posto que a aprendizagem está presente no indivíduo, desde sua primeira infância, quando, para construir o conhecimento, precisa interagir o tempo inteiro com o objeto de sua curiosidade. No entanto, mesmo sendo o desejo a mola propulsora para se aproximar do objeto, fazendo dele seu brinquedo/aprendizagem, é o corpo que estabelece essa relação direta, proporcionando-lhe prazer, ao alcançar o que foi desejado. Implica dizer que não há aprendizagem que não esteja registrada no corpo, e a disposição corporal dá ao ato de conhecer, a alegria, sem a qual não há a verdadeira aprendizagem. (FERNANDEZ, 1991)

Por esta razão, para analisar a inteligência, é preciso compreendê-la interligada com o desejo, ou seja, o pensamento é como uma trama, na qual a inteligência seria o fio horizontal, e o desejo vertical. Ao mesmo tempo, acontecem a significação simbólica e a capacidade de organização lógica.

Se a inteligência busca generalizar, objetivar, o desejo no indivíduo é subjetivante. Ele diferencia, é o que torna o indivíduo ímpar com suas particularidades. É, portanto, o nível simbólico que organiza a vida afetiva e a vida das significações no indivíduo. Segundo ela, a aprendizagem é elaborada com a intervenção dos processos cognitivo e afetivo.

Diante do aprender, enquanto a inteligência toma posse do objeto, generalizando-o, a dimensão desejante do indivíduo representa-o. Porém, quando um indivíduo apresenta um problema de aprendizagem, esse impedimento é gerado por desejos inconscientes. Esses desejos perturbam as estruturas cognitivas do indivíduo, impossibilitando a aprendizagem.

Por esta razão, ao falar de inteligência, desejo e corporeidade, é preciso considerar os intercâmbios afetivos e cognitivos, na perspectiva do meio em que vive. Portanto, para que haja a efetivação da aprendizagem é importante que algo significativo permeie a relação entre o professor e o aluno.

Por esta razão, a afetividade proporciona uma relação mais próxima, de vínculo que está faltando, e ao mesmo tempo, é tido como um tema que tem levantado a opinião de diversos autores. Dentre eles, é importante pontuar o que diz Paulo Freire (1997), ao relatar a emoção do conhecer. Para este teórico, o que se aprende é relativo com o corpo inteiro, ou seja, com as emoções e desejos, por isto que a aprendizagem não é um processo isolado, mas está lado a lado com a cognição e a afetividade. (BRIGGS, 2000)

A abordagem de Paulo Freire também destaca a afetividade no processo de ensino-aprendizagem, uma vez que a relação cria um vínculo, onde há afetividade, que por sua vez, é benéfico para o aluno, auxiliando inclusive na sua formação e transformação.

Outro aspecto importante é a disponibilidade dos educadores para gostar de seus educandos, assim como da prática educativa. Em outras palavras, o querer bem ao alunado é não temer se expressar de forma afetiva, pois essa é uma característica do ser humano. Nessa linha de raciocínio, ao transmitir conhecimento, professor e aluno vivenciam a afetividade, com cognoscibilidade. (FREIRE, 2004)

Por esta razão a prática educativa exercida com afetividade não abre mão da formação científica competente, haja vista que a experiência educativa é pura afetividade, permeada por sentimentos, como alegria, emoções, expectativas, e possíveis mudanças pessoais e intrapessoais. Educar é, portanto, algo além de passar conteúdos, é abrir caminhos por intermédio das relações e encontro com o outro, ou seja, é empoderamento e conhecimento de si mesmo.

Nesse contexto da aprendizagem, que se constitui na relação com o outro, o psicólogo Rogers (1987), contribui ao dar destaque à pessoa que aprende. A sugestão rogeriana tem a ver com atitudes do professor. Para ele, somente pessoas desenvolvem pessoas, e a autenticidade de uma pessoa transparece, pois ela se mostra naturalmente como ela é, e isto a faz singular com seus valores próprios. Portanto, os valores são um estado de ser e um modo de dizer quem a pessoa é.

Nessa linha de raciocínio, Rogers (1987) pontua que uma aprendizagem deve ser significativa, pleno de sentido para a pessoa que aprende. Para isso, é necessário o envolvimento pessoal, a pessoa como um todo, portanto, o aspecto cognitivo e o aspecto sensível. Para ele, se o incentivo vem de fora, a captação do sentido vem de dentro do sujeito. Dessa forma, a aprendizagem proporciona mudanças no comportamento e personalidade do aluno, como se ele próprio fosse o autor de sua aprendizagem, à medida que ele avalia se está indo em direção do que ele deseja saber.

Para Rogers (1987), a aprendizagem significativa tem alguns elementos pertinentes, como:

1. A aprendizagem é facilitada quando há a participação responsável do aluno do seu processo, escolhendo caminhos a seguir e avaliando suas conseqüências.
2. O facilitador da aprendizagem, promove um clima de receptividade, em que ele se torna um aprendiz participante, podendo o aluno acolhê-lo ou não. O foco rogeriano, é então facilitar o aprender.

Rogers (1987) também pontua algumas características da aprendizagem significativa:

• Uma relação pedagógica que não tenha um caráter ameaçador, para que isso ocorra deve-se fundamentar em relações interpessoais, havendo respeito e interação entre aluno e professor, ou seja, o facilitador deve proporcionar confiança, aceitação do outro, autenticidade e compreensão empática;
• Iniciativa do aluno e sua capacidade de escolha, para que o mesmo adquira autonomia;
• Destaque é para quem aprende, porém o professor não fica marginalizado, uma vez que ele tem a medida exata do interesse dos alunos que são livres para participar ou não das atividades;
• A avaliação deve objetivar apreciar o rendimento escolar do aluno, assegurando seu auto-respeito.

A despeito dessas pontuações do autor, há de se destacar a importância dada de como a aprendizagem se processa, ela é sentida como vinda de dentro para fora. Para isso, ele acredita na qualidade da atitude assumida pelo facilitador no relacionamento interpessoal com o aluno. É essa atitude que possibilita, portanto, o aprender. (CHALITA, 2001)

Nesse sentido, a educação indiscutivelmente está ligada à emoção, pois o estado afetivo do aluno interfere na motivação e aptidão em aprender, o que implica dizer que é necessário empatia e afetividade, para que haja integração e interação na vivência cognitiva.

Portanto, perceber que o sujeito que aprende é um ser intelectual e afetivo, que sente e pensa ao mesmo tempo, e nessa relação, experimenta a afetividade como parte do processo de construção do conhecimento, estabelecendo uma nova prática pedagógica respeitosa e interativa.

Considerações Finais

O presente ensaio abordou vários fatores concernentes à afetividade na aprendizagem contemporânea. Conforme as discussões realizadas ao longo do texto, ficou evidente que é preciso uma preparação adequada por parte dos professores, para que os mesmos consigam valorizar os elementos subjetivos dos seus alunos.

Implica dizer que a educação brasileira precisa romper definitivamente com o enfoque tecnicista, cuja prática está ultrapassada. Em seu lugar, deve-se sobrepor uma aprendizagem interativa, capaz de respeitar os desejos e expectativas dos alunos, de modo a torna-los autônomos e críticos.

Essas proposições partem do princípio de que aprender implica antes de tudo uma relação entre indivíduos que têm histórias de vida, e ao mesmo tempo são sensíveis às experiências em sala de aula. Nessa linha de raciocínio, o professor é um mediador que transita entre o aluno e o conhecimento, e primordialmente deve despertar nos educandos, a curiosidade e a criatividade, dentre outras situações interessantes de aprendizagem.

Portanto, fazer uso das relações afetivas que no dia-a-dia da práxis pedagógica, e incluir a formação científica, que forma o indivíduo tanto quanto o desenvolvimento de suas emoções e sentimentos, como para seu desenvolvimento humano.

Considerando esses elementos, a educação poderá desenvolver as habilidades cognitiva e social de todos os estudantes, posto que a emoção propicia a libertação da pessoa humana, dentro de um contexto de busca e de encontro consigo mesmo e com o outro. No bojo desta relação está o afeto e a cognição, ambos possibilitadores do processo de aprendizagem.

Os vínculos afetivos estabelecidos na relação professor-aluno são capazes de transmitir segurança e estímulos, acreditando no potencial de cada estudante, e ao mesmo tempo, mudar significativamente a história de cada um.

Portanto, ensinar e aprender é um processo rico em experiências emotivas e cognitivas, além de essencialmente humano, marcado por afetos, tal e qual como em toda relação que o homem está presente, e negar esse fator é negar a própria essência humana. Esses fatores estão presentes nas escolas, que implica em uma troca permeada por aprendizagem e afeto.

Afinal, são os vínculos afetivos que possibilitam a transformação do desejo de aprender em conhecimento, por conseguinte, a didática ou técnicas utilizadas pelo educador processará o trabalho cognitivo, este estará garantido pela formação dos vínculos estabelecidos pela consciência afetiva. Por esta razão, a visão humanista é essencial ao processo educacional que objetiva a melhoria da sociedade, e da humanidade como todo.

É interessante ressaltar, que através da interação com o outro, nesse processo de troca, o ser humano constrói seu auto-conceito, o quadro que a pessoa desenvolve sobre si mesmo é adquirido na relação, uma vez que ele não nasce com uma consciência formada sobre si mesmo. Nessa concepção, a educação afetiva deveria ser a primeira preocupação dos educadores porque ela condiciona o comportamento, o caráter, e a atividade cognitiva da criança.

Desta forma, é papel do educador unir razão e emoção. Ou seja, uma prática didática legitimando o caráter social da afetividade, pois somente por intermédio desta, o homem se desenvolve integralmente. Diferentemente da aprendizagem mecânica, presa a exaustiva memorização de conhecimento, e com pouco espaço afetos, a aprendizagem afetiva respeita as emoções, no qual o vínculo afetivo será o grande facilitador das atividades cognitivas e simbólicas.

Por conta de todas as discussões, fica evidente que o vínculo afetivo é o ponto central por onde todas as outras funções transitam, independente da idade. É de onde se retira o ânimo, o prazer de se sentir bem, completo e harmonizado. Nesse sentido, se é papel do professor, formar pessoas para a vida, a condução que ele dará a esse sujeito com o qual convive nesse processo de aprendizagem, deve ser estabelecido com um vínculo respeitoso, de modo a possibilitar o seu desenvolvimento saudável e significativo.

Referência Bibliográfica

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MINICURRÍCULO DO AUTOR

Mestranda pela Universidade Católica de Brasília (UCB).

Maria De Fátima De Lima Das Chagas, José Válter Rebouças

Resumo

A sociedade vem passando por grandes transformações que provocam mudanças em todas as suas esferas organizacionais, inclusive na área educacional, assim, é preciso aprender a lidar com as informações, construindo habilidades para transformá-las em conhecimentos facilitando as relações interpessoais, em todos os âmbitos sociais, inclusive no educacional. Os gêneros textuais, presentes no contexto da tecnologia digital, têm como finalidade comunicar, informar, formar, instruir, analisar e oferecer oportunidades de produção e autoria de forma dialógica e de interação em espaço virtual, como em chats, blogs, redes sociais e enciclopédias digitais, oportunizando a alunos e professores a utilização das Tecnologias de Informação e Comunicação como instrumentos de leitura e escrita, que possibilitam a inter-relação dos letramentos alfabético e digital nas práticas educativas e sociais.

Palavras-chave

Letramento; Digital; Tecnologia; Aprendizagem.

Abstract

The society has undergone great changes which cause changes in all its organizational levels, including in education, so one must learn to deal with the information, building skills to transform them into knowledge facilitating interpersonal relations in all fields society, including in education. The text genres present in the context of digital technology, are intended to communicate, inform, instruct, analyze and provide opportunities for production and authorship of a dialogic interaction and virtual space, such as chats, blogs, social networks and encyclopedias digital opportunity to the students and teachers the use of Information and Communication Technologies as tools for reading and writing, enabling the interrelationship of alpha and digital literacies in educational and social practices.

Key-Words

Literacy, Digital, Technology, Learning.

Introdução

A aprendizagem no espaço escolar, desde o início da escolarização, busca dar enfoque ao desenvolvimento da língua materna, suas evoluções e utilizações para compreender, analisar e enfrentar situações cotidianas diversas. Essa linguagem é estudada através de diferentes portadores e gêneros textuais, inclusive os digitais.

Com as evoluções tecnológicas, é evidente a necessidade de a Escola aprofundar os estudos e proporcionar oportunidades de promover um encontro real entre professores e tecnologias, a fim de propiciar melhores resultados nas construções cognitivas, inserindo-os assim no contexto digital. Tendo em vista que atualmente o docente convive com alunos “nativos da informática”, nascidos na era digital, que acessam com facilidade informações através da televisão, internet, telefone, livros, além das vivências do seu cotidiano que é uma fonte inesgotável de conhecimento, torna-se impraticável a técnica de transmissão de conhecimento de forma unilateral, somente pela tradição. Dessa forma, o uso de recursos da informática favorece a autonomia e independência tanto do educador como do aluno.

Pensando em um trabalho educativo em ciberespaço, é importante destacar a importância de textos eletrônicos e hipertextos no letramento alfabético e digital, suas reais contribuições o processo de ensino e aprendizagem de leitura e escrita. Nessa perspectiva a escola deve (re)conhecer a riqueza dessas práticas de leitura e escrita, como por exemplo os e-mails e a escrita em redes sociais como possibilidades de letramento, onde o professor pode direcionar essas possibilidades de aprendizagens, para isso é preciso envolver alunos e professores nessas novas formas de ler e escrever, como práticas de letramento advindas do uso da internet, tendo em vista que essas novas interações possibilitam um avanço da linguagem dialógica, tão importante na formação de cidadãos nesta sociedade pautada no uso de tecnologias da informação e da comunicação.

1. Referêncial Teórico

O referencial teórico que fundamenta esta pesquisa é a perspectiva sócio-histórica envolvendo a teoria da linguagem de Bakhtin e a teoria social da construção do conhecimento de Vygotsky.

Bakhtin (1988) preconiza que a linguagem é um fenômeno eminentemente social, que se processa na e pela interação entre dois ou mais interlocutores e, o que nos resta a fazer na Internet é interagir com o outro, certamente num outro nível de corporeidade, mas via linguagem. Vygotsky (1991-2001-2001b) afirma que a aprendizagem se realiza sempre em um contexto de interação, através da internalização de instrumentos e signos levando a uma apropriação do conhecimento.

Outros autores contribuirão com o referencial teórico desse projeto de leitura, como Bagno (2000), que discorre sobre o preconceito Linguístico. Braga (2004), que trata das questões de produção e leitura possibilitadas pelo hipertexto. Levy (1996) no que se refere à Cibercultura, conceitos sobre o que é virtual e as descrições das tecnologias da inteligência.

Neste estudo, evidencia-se que o letramento é uma vertente de pesquisa que tem suscitado um grande interesse entre os pesquisadores. Com isso, apoia-se na necessidade de se analisar uma situação discursiva que envolve os usos da leitura e da escrita como prática social de letramento. Pelo fato de ser feito a partir dos gêneros textuais, considera-se que esse tema apresenta uma estreita relação entre o processo de letramento e os usos das diferentes formas discursivas existentes no espaço social, em especial na internet, que representa ambiente para interação dos internautas através da linguagem verbal, imagens, sons, entre outros elementos hipertextuais relativos ao letramento.

2. Gêneros Textuais Digitais

De acordo com o referencial teórico, serão abordados estudos e pesquisas sobre os seguintes temas: o uso da Internet e o hipertexto na escola como prática social de leitura e escrita; letramento e gêneros textuais digitais; ferramentas que possibilitam a leitura e a escrita no Ciberespaço e a atuação pedagógica frente às necessidades de desenvolver estratégias pedagógicas eficazes em seus mais variados espaços educacionais, objetivando o aprimoramento da língua materna. Para Bakhtin (1987, p. 282-283):

Corroborando com a afirmativa do linguista, o professor tem um papel fundamental no ambiente escolar para o desenvolvimento da linguagem como ferramenta de comunicação e interação social. Assim, a escrita digital ganha uma grande funcionalidade à medida que cada aluno pode ser visto como escritor e leitor, sendo capaz de refletir sobre o que escreve, tendo a liberdade de escrever de forma mais abrangente e, portanto, com mais significado, sem limitar-se tão somente à escrita para avaliação escolar ou mesmo em processos seletivos.

Muitos educadores nem mesmo aceitam as práticas de leitura e escrita desenvolvidas nos espaços virtuais como significativas e necessárias ao aprimoramento das aprendizagens comunicativas. Entretanto, os gêneros textuais digitais são variados, como: e-mail, chat, listas de discussões, MSN, blog, fórum de discussão,dentre outros. Todos esses gêneros exploram conteúdos que integram escrita, imagem, vídeos, hipertextos, e, consequentemente práticas de leitura. Desses gêneros, um dos mais utilizados é o e-mail, ou correio eletrônico, que transmite informações pessoais e profissionais de forma imediata. Essa rapidez de transmissão faz a carta tradicional perder espaço no âmbito das comunicações.

As práticas de Letramento digital que acontecem com a integração do uso das novas tecnologias da informação e da tecnologia requerem a aquisição e domínio de vários gêneros digitais, e inclusive os alfabéticos, que contribuem diretamente na aquisição de habilidades para utilizar esses espaços que agrupam os gêneros textuais digitais.

Na atual sociedade, com tantos avanços tecnológicos, a aquisição do letramento digital se apresenta como uma necessidade educacional e de sobrevivência social, tendo em vista a demanda de atuação reflexiva na sociedade. Lévy (1998) considera a internet como uma ”coordenação das inteligências em tempo real”, que atinge uma “mobilização efetiva das competências”. Dessa forma, os sujeitos deixam de ser isolados para serem atuantes e transformadores em uma rede de comunicação, através das ferramentas computacionais, lidando ao mesmo tempo com muitas pessoas, sem limitações de tempo e espaço.

Bakhtin (1992, p. 283) afirma que “a variedade dos gêneros do discurso pode revelar a variedade dos estratos e dos aspectos da personalidade individual”. Urge, então, que a escola precisa ver os gêneros textuais digitais como possibilidades de potencializar o estudo da língua, evidenciando práticas sociais linguísticas eficientes como significados e significantes pertinentes às compreensões do uso reflexivo da leitura e da escrita na vida cotidiana.

3. Atuação Docente em Ambientes Virtuais de Aprendizagem

O cenário educacional requer que o professor saiba utilizar os recursos pedagógicos tecnológicos para atuar no novo modelo de educação. Assim, é evidente a necessidade de assumir um perfil de pesquisador; formulador de proposta de trabalho; capaz de pôr em prática a teoria e teorizar a prática, buscando estar atualizado, aperfeiçoando-se para manter-se engajado com o sistema. Para ter todos esses requisitos, é indispensável que o professor planeje suas ações pedagógicas, além de participar das formações continuadas indispensáveis ao processo de desenvolvimento integral dos alunos. Assim,

Nesta perspectiva, os professores precisam se apropriar de ambientes virtuais de aprendizagem seja através de cursos de formação continuada ou em parcerias com colegas que já tenham experiências bem sucedidas nesses espaços, e assim se apropriarem de um letramento digital através de hipertextos e espaços de publicação e autoria, como blogs, enciclopédias e dicionários digitais, pois não é possível discorrer a respeito daquilo que não se tem domínio. Como afirma Xavier (2005, p. 2):

Com o domínio de novas práticas de atuação no ciberespaço, o professor terá condições necessárias de encaminhar os alunos a atividades de análise e reflexão de textos produzidos na rede de escrita digital, tendo, portanto, base teórica suficiente para a formação de leitores críticos, capazes de diferenciar os tipos de linguagens necessárias para atuar em cada espaço de aprendizagem, desenvolvendo, também, diferentes variedades linguísticas.

Na Construção do conhecimento, há necessidade de uma articulação do sujeito com o objeto apreendido (conhecimento). Isso requer reflexão e análise em torno das vivências dos alunos, informações recebidas, orientações/mediações e as possibilidades de aplicação. Para todo esse processo, o discente utiliza representações verbais e não verbais (visuais e/ou auditivas, por exemplo).

Nesta perspectiva de construção, o professor não é o detentor do conhecimento, o informador, mas o coordenador, o dinamizador no processo de ensino-aprendizagem, estimulando e acompanhando todas as etapas, proporcionando atividades de instigação, como pesquisas, debates, fóruns, gincanas, enquetes, pois, como afirma Paulo Freire (1996, p. 25): “Ensino não é a transferência do conhecimento, mas a criação das possibilidades para a sua produção ou para sua construção”.

Nessa nova conjuntura de construção do conhecimento, o erro passa a ser visto também de forma construtiva, onde nada mais é que o princípio do acerto. Tal visão certamente afetará, de maneira positiva, a atuação dos alunos, a autonomia e até mesmo lhes possibilitará a elevação da autoestima, que deve acontecer nas possibilidades de educação colaborativa, de forma interativa, mas também com o amparo da teoria e da mediação docente.

Os variados recursos tecnológicos atuais e os novos meios digitais: a multimídia, a Internet e a informática trazem novas formas de ler, de escrever, e, portanto, de pensar e agir. O simples uso de um editor de textos mostra como alguém pode registrar seu pensamento de forma distinta daquela do texto manuscrito, onde os erros são apagados sem marcas, sem constrangimentos, o fazer e o refazer são mais prazerosos, levando a novos processos de letramento. Contudo, o ensino de qualidade se definirá pela formação do profissional e no planejamento adequado para atuar e auxiliar na formação de alunos modernos, críticos, atuantes e reflexivos, que desejem aprender e utilizar espaços virtuais de aprendizagem para ampliar habilidades escritoras e leitoras, vislumbrando melhorias nas práticas sociais pessoais e coletivas.

4. Práticas Sociais de Leitura e Escrita nos Discursos Interativos em Redes Sociais

Os Parâmetros Curriculares Nacionais da Língua Portuguesa descrevem a leitura e a escrita como necessárias na construção de conhecimentos, destacando que:

Concordando com esses documentos que dão suporte teórico para elaborar projetos, propostas e ações educacionais, constata-se que a leitura e a escrita fazem parte das práticas sociais de comunicação desde a antiguidade. Segundo Cagliari (1998, p. 12):

Antigamente, a escrita era utilizada para contar os animais e acontecia através de marcas feitas em osso e madeira. Esses signos permitiam interpretações e registros que possibilitavam quantificar, identificar e negociar animais e objetos delimitados.

Atualmente, percebe-se que, com os avanços sociais e tecnológicos, a linguagem evoluiu junto, assim como seus significados e significantes; contudo, percebe-se, também, que ainda é alto o índice de escolas e professores que tratam a leitura e a escrita apenas como requisitos curriculares, com regras gramaticais, desvinculando os valores linguísticos das experiências comunicativas sociais em seu entorno.

Freire (1987, p.79), corrobora com a teoria dialógica de Bakhtin, quando diz que:

Nessa conjuntura, as redes sociais e os ambientes virtuais de autoria têm um caráter incentivador do diálogo, da comunicação e habilidades de leitura e escrita significativa. A internet ampliou a linguagem através de transcrições para uma escrita dialógica, comunicativa, com representações significativas e contextualizadas com as práticas sociais dos indivíduos envolvidos.

Refletindo em números, nunca se escreveu tanto. Cada aluno que atua em espaço virtual, nas redes sociais, tem centenas de amigos, com quem dividem experiências, comunicam fatos, convidam, compartilham jogos, imagens, vídeos, etc. Então por que não utilizar em espaço escolar essas possibilidades e desenvolver práticas sociais de leitura e escrita com base nos diálogos, interações e criatividade no ciberespaço?

Os gêneros textuais sejam do letramento alfabético ou digital estão repletos de signos necessários de interpretações para contribuir com a compreensão e atuação social na realidade. Para Bakhtin (1986, p. 32),

Considerando a palavra sob o aspecto ideológico, as redes de escrita digital podem proporcionar liberdade, quebrar vínculos ideológicos transmitidos e construir diferentes significados a partir de oportunidades de reflexão e construções de novas aprendizagens.

Nos espaços virtuais, nas redes de escrita digital, o discurso assume um importante papel, pois não acontece de forma individual, mas entre interlocutores. A linguagem não é falada no vazio, mas numa situação histórica concreta, partindo da interação de indivíduos, acontecendo uma inter-relação entre enunciação, condições de comunicação e as estruturas sociais de cada um, sendo o significado construído coletivamente.

A prática de leitura e escrita como pretexto apenas para o ensino gramatical impossibilita a construção de habilidades leitoras essenciais ao desenvolvimento da autonomia, reflexão e criticidade. Contudo, as relações entre linguagem e sociedade devem acontecer de forma dialógica, considerando as experiências e oportunidades para que a linguagem aconteça de modo que transforme as práticas sociais, ampliando, assim, a construção de novas habilidades e conhecimentos indispensáveis para a representação do mundo, analisando os discursos que se apresentam de maneira clara e concisa.

Considerações Finais

A abordagem da leitura e escrita é um tema que merece reflexão diante das novas propostas que se apresentam na sociedade da informação, tendo em vista as diversas oportunidades de efetivação das várias alternativas de produção textual seja em espaço real ou virtual, visto que as aulas não devem mais acontecer de forma unilateral, tampouco focalizando normas de nomenclatura gramatical, deixando de explorar, desse modo, todas as possibilidades que as variedades de linguagem propiciam, bem como de desenvolver aptidões de leitura dos mais variados gêneros, fator preponderante à formação de leitores mais proficientes.

Dessa forma, quanto mais o aluno tiver a oportunidade de desenvolver a acuidade leitora, maiores serão as possibilidades de confrontar ideias, analisar dados e sentidos para os diversos discursos existentes, além de serem capazes de construírem as suas próprias concepções e interpretações.

Referências Bibliográficas

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• RIPPER, Afira Vianna. O preparo do professor para as novas tecnologias. São Paulo: Editora Senac, 1996.

MINICURRÍCULO DOs AUTORes

MARIA DE FÁTIMA DE LIMA DAS CHAGAS. Professora substituta da UERN (Universidade do Estado do Rio Grande do Norte). Graduada em Pedagogia. Especialista em Tecnologia em Educação (PUC-Rio). Mestranda em Ambiente, Tecnologia e Sociedade pela UFERSA (Universidade Federal Rural do Semi-árido);

JOSÉ VÁLTER REBOUÇAS. Professor. Graduado em Letras pela UERN (Universidade do Estado do Rio Grande do Norte). Especialista em Leitura e Produção de Textos pela UFRN (Universidade Federal do Rio Grande do Norte)