Prof.ª Drª Marcia Pinto Bandeira

Resumo
O trabalho busca objetivamente saber a representação do psicopedagogo, no cotidiano escolar, no discurso do corpo docente institucional. Para chegarmos a essa representação optamos por metodologias qualitativa e interpretativa, inserindo-se em uma tradição hermenêutica. Os dados foram coletados por meio de entrevistas semiestruturadas, com sujeitos definidos como “genéricos” representando o corpo docente. Esses dados foram trabalhados através da técnica de análise de discurso, na linha teórica de MAINGUENEAU (1989) com um trabalho paralelo de historicização da psicopedagogia e do papel do psicopedagogo no cotidiano escolar. Vimos, portanto que o psicopedagogo, não conta legalmente com nenhum tipo de obrigatoriedade da sua presença na instituição escola, porém, suas atribuições e área de ação são de um relativo conhecimento dos professores. Professores que os veem como um aliado no processo de aprendizagem escolar, que não percebe seu trabalho como algo posterior as dificuldades, mas, que junto aos professores buscam estratégias para de melhorar o processo educativo, ou melhor, pedagógico na escola. Considerando tanto o lado cognitivo como o comportamental do aluno, transformando o processo de aprendizagem em algo mais prazeroso.

Palavras-chave

Cotidiano escolar; psicopedagogia; instituição escolar.

1. Introdução

O referido trabalho buscou avaliar a presença de um(a) psicopedagogo(a), dentro da instituição escolar, sabemos das suas atribuições, e, de que forma esse profissional pode auxiliar o processo de aprendizagem no cotidiano escolar. Podemos afirmar que, sua contribuição é de grande valia, devido sua formação interdisciplinar e a sua atuação transdisciplinar. Assim, pode ser um fator estrutural nas mudanças de pequeno porte como definidas pela legislação vigente na área de ensino, e também que esse profissional pode atuar como um fator de interação entre as comunidades escolar, o corpo docente, discente e suas famílias. Contudo, a nossa questão não gira em torna das suas atribuições, mas, sim, de como esse profissional é visto ou compreendido pela comunidade escolar, aqui representada por professores regentes da rede pública de ensino, todos como uma formação acadêmica mínima de especialização ou detentores de um título de especialista, mestre ou doutor e pós-doutor. Presentes, nos quadros do ensino superior e do ensino médio, mas todos com uma larga experiência em Educação Básica.

Nossa pesquisa lançou mão de uma metodologia qualitativa e interpretativa, na qual aceitamos a ideia de existência de múltiplas realidades, pois trabalha com o argumento de que o que existe é dependente da mente, sendo assim, a realidade é imaginada e criada pelas nossas mentes. Assim, nos distanciando da ideia de uma realidade pré-existente, e, independente e externa aos indivíduos, portanto, a relação sujeito-objeto deve ser vista e definida como uma relação sujeito-sujeito. A coleta de dados foi feita por meio de entrevista aberta e semiestruturada, pois possibilitou uma maior liberdade aos sujeitos no sentido de expor suas ideias tendo em seu bojo, comunicação e discurso, de onde saem significados e objetos sociais. Utilizamos como método de análise das entrevistas, a técnica de análise de discurso, apoiada teoricamente por MAINGUENEAU (1989), utilizando os três campos de análise: o discursivo, frasal e lexical. Consequentemente utilizamos poucos sujeitos genéricos (SPINK, apud GUARESCHI. 1994), aqueles que devidamente contextualizados tem o poder de representar o grupo no indivíduo.

Entendemos que essa pesquisa apesar de ser apenas uma parte do que pode ser realizado, nos aponta uma questão relevante dentro do debate da psicopedagogia. Estudos e artigos discutem a participação, as contribuições e as atribuições de um psicopedagogo na instituição escola, contudo, ainda não temos uma visão de como esse profissional é visto pelo corpo docente. De que forma, esse corpo docente o aceita ou rejeita, de que forma esse docente pode apoiar, se unir e até mesmo cobrar a atuação desse psicopedagogo dentro da escola, ou melhor, da sua ação conjunta para que o processo de aprendizagem tenha um ambiente, uma metodologia e um projeto que o leve a ser bem sucedido. É de grande importância para o sucesso da sua atuação que ele tenha a aceitação da sua participação pelo corpo docente, portanto necessitamos saber como esse corpo docente reage a presença desse profissional, como o vê dentro desse processo. Chegamos assim, a ideia de que a presença do psicopedagogo, não assusta o docente, ao contrário alguns que tiveram experiência de trabalho conjunto, acreditam que esse trabalho conjunto seria de grande valia para o processo de aprendizagem de “todos” os alunos. Mas, infelizmente em nosso universo, rede pública localizada no município do Rio de janeiro, esse profissional não existe como cargo efetivo do funcionalismo público.

Introdução

Desenvolvimento:

1.O que definimos como psicopedagogia.
1.1: Definição

Entre várias definições apresentadas, diante do seu campo teórico-metodológico, ainda em construção, podemos de forma genérica, defini-la como uma ciência que tem como objeto, o processo de aprendizagem, ou melhor, a compreensão do fenômeno da aprendizagem humana.

Mesmo que autores como, SISTO (1996), CAMPOS (1996) e SOUZA (1996), discutam a sua definição, todos nos levam a um lugar comum, o problema com a aprendizagem, seja a escolar, como em SISTO, normal ou com dificuldades, ou, como SOUZA (1996), que foca sua definição na criança como objeto.

Em NEVES (1991.p.24 apud Bossa,2007), a psicopedagogia, estuda o ato de aprender e ensinar, considerando as realidades internas e externas, em síntese, estuda a construção do conhecimento considerando igualmente aspectos: afetivos, sociais e cognitivos, alargando assim seu campo de investigação e atuação. GOLBERT (1995, p.13 apud BOSSA, 2007), a coloca em duas esferas, a preventiva e a terapêutica, a saber: a preventiva busca dar conta do processo educativo no ser humano enquanto a terapêutica, identifica, analisa e elabora uma metodologia de diagnóstico e de tratamento das dificuldades encontradas. Segundo RUBINSTEIN (2012), em um primeiro momento, desenvolve uma busca de métodos que atendam aos portadores de deficiência, objetivando, assim, a reeducação para superação dos sintomas. Além de investigar a etnologia da dificuldade de aprendizagem, enfim, a compreensão do processamento da aprendizagem. Dessa maneira, buscando a melhoria das relações de aprendizagem, para que se alcance uma melhoria na construção qualitativamente da aprendizagem.

Em síntese, podemos esclarecer que a psicopedagogia, tem como objeto o processo de aprendizagem, considerando os aspectos sociais, afetivos e cognitivos, envolvidos neste, buscando atuar na construção qualitativa desse processo, investigando-o, e chegando a diagnósticos, corretores e prevenções de quaisquer anomalias nesse processo. Atualmente, a concepção de aprendizagem ampliou-se e engloba no seu processo, elementos biológicos, afetivos e intelectuais, envolvendo também a relação do sujeito com o meio externo, na verdade, as condições socioculturais do sujeito e do seu meio. Trazendo, assim, para o seu campo de estudo, a questão de como o sujeito aprende, para FERNANDEZ (1991), cada um, ou melhor, cada sujeito tem a sua modalidade de aprendizagem, seus meios, condições e limites para conhecer, formando assim, três grandes pilares para psicopedagogia: a prática clínica, a construção teórica e o tratamento psicopedagógico-didático.

Segundo KIGUEL (1991), a psicopedagogia, ainda em fase de construção e organização do seu corpo teórico especifico, hoje está localizada em uma interseção entre a psicologia, a neuropsicologia, a pedagogia, psicolinguística e ainda a fonaudiologia. Como vimos no trecho abaixo da referida autora:

[…] historicamente a psicopedagogia surgiu na fronteira entre a pedagogia e a psicologia, a partir das necessidades de atendimento de crianças com “distúrbios de aprendizagem”, consideradas inaptas dentro do sistema educacional convencional (…) no momento atual, à luz de pesquisas psicopedagógicas que vêm se desenvolvendo, inclusive no nosso meio, e de contribuições da área da psicologia, sociologia, antropologia, linguística, epistemologia, o campo da psicopedagogia passa por uma reformulação. De uma perspectiva puramente clínica e individual busca-se uma compreensão mais integradora do fenômeno da aprendizagem e uma atuação de natureza mais preventiva. (KIGUEL, 1991, p.22 apud BOSSA,2007 p.20)

Tendo como referências para sua base teórica autores como Piaget, Vygotsky, Gardner, Wallon, Freud, Perrenound, Ausebel etc. Dentre os autores brasileiros destacamos: M. Neves, Kiguel, Scoz, Golbert, Weiss e Rubistein, e no campo latino-americano, sobretudo argentino: Alicia Fernandez, Sara Pain, Jorge Visca, Mariana Muller.

No seu campo de atuação podemos identificar duas grandes áreas: Saúde e Educação. Portanto em respeito a seu caráter multidisciplinar, recebe contribuições para seu campo teórico de diferentes áreas, a exemplo das citadas acima. Da psicanálise, vem a produção teórica/prática que nos auxilia nas questões com o inconsciente; da psicologia social, as relações com o grupo; da epistemologia ou psicologia genética, o processo de construção do conhecimento; da linguística, a compreensão da linguagem; da pedagogia, o processo de ensino-aprendizagem e ainda da neuropsicologia, os mecanismos cerebrais.
Para sintetizar nosso pensamento:

[…] falar sobre psicopedagogia é, necessariamente, falar sobre a articulação entre educação e psicologia, articulação essa que desafia estudiosos e práticos dessas duas áreas. Embora quase sempre presente no relato de inúmeros trabalhos científicos que tratam principalmente dos problemas ligados à aprendizagem, o termo psicopedagogia não consegue adquirir clareza na sua dimensão conceitual. (NEVES,1992, p.10 apud BOSSA,1994 p.2007)

Historicamente, nasce para estudar as patologias da aprendizagem, pois acreditava-se que esta se devia a inadequação do sujeito, ao processo educativo, e, para atender a demanda da dificuldade de aprendizagem, segundo BOSSA (1994); para estudar a atividade psíquica da criança e os princípios para regular a ação educativa , em FERREIRA (1982); e como destacamos, para se investigar como se aprende, como o processo de aprendizagem varia evolutivamente e quais os fatores que a condiciona, enfim, como MULLER resume nas questões a seguir: como e porque se produz alterações na aprendizagem; como reconhece-las, trata-las, como preveni-las e promover tal processo.

Dentre as suas práticas destacamos: a prática clínica, onde serão sempre ressaltadas como objetivos a construção do conhecimento e suas dificuldades.

A prática positiva, onde o objetivo já busca uma facilitação da construção do conhecimento.

Sendo esse “dividido” em dois grupos: os de padrões evolutivos normais e os de padrões patológicos, além de considerarmos sempre a influência do meio sobre esse processo. Ou melhor, a aprendizagem em todas as suas formas. Enfim, partimos do pressuposto de que a aprendizagem, pode ser definida como um processo onde se dá a incorporações de informações, e desenvolvimento de experiência que resultam em uma modificação de comportamento, de personalidade diante do real.

Atuando preventivamente, a psicopedagogia, detectas possíveis perturbações no processo dinâmico da aprendizagem, participando da dinâmica nas relações entre a comunidade educativa para favorecer integração e troca entre as partes, orientando metodologicamente as relações de acordo com suas características, seja do grupo como as do indivíduo. Assim, realiza uma orientação educativa, vocacional e ocupacional, para o indivíduo e para o grupo.

Para tal atuação precisa ir a princípio a psicologia ou epistemologia genética, com base nos estudos de Piaget e Vygotsky. Em Piaget, encontramos respostas as questões como: de que forma a criança estrutura o seu pensamento lógico; quais os procedimentos que esta põe em suas ações respostas que encontramos em seus livros como: “Surgimento do pensamento da criança (1936) e A construção do real da criança (1937)”, de onde destacamos o pensamento de que: “A inteligência é a forma tomada pela adaptação biológica no nível da espécie”. Tal pensamento nos adverte para importância de se verificar como se constitui a primeira forma adotada pela inteligência da criança, que para Piaget, é a sensório-motora, onde a inteligência se forma ainda sem o pensamento, sem representação e sem linguagem, vem da sua adaptação ao meio, da interação entre sujeito e meio ambiente, chegando a máxima de que todo conhecimento vem dessa interação, por meio da observação e experimentação. “A epistemologia genética de Piaget, seria a história da organização progressiva e sucessiva das estruturas da atividade e de sua construção, na e por meio da, interação entre sujeito e objeto.”(FIGUEIREDO, 2000 apud NEVES, 2011) Para ele podemos perceber estágios de inteligência: O estado da inteligência sensório-motora, que estaria presente nas crianças de até 2 anos; o estado das operações concretas presente nas crianças de 2 até 12 anos de idade, sendo que dos 2 aos 7 seria uma inteligência simbólica ou pré-operatória e dos 7 aos 12 anos a inteligência operatória concreta ou das operações concretas: e finalmente o estado da inteligência operatório formal, atribuída a crianças e ou melhor adolescentes de 12 a 16 anos.

Complementando esses conhecimentos encontramos Vygotsky, que estudou a relação entre pensamento e linguagem, centralizando sua questão não mais em mecanismos internos, mas sobretudo na interação da criança com o seu meio. Atribuía a formação da sua psique a mediação e internalização feita pela cultura. Pensamento, memória, percepção e atuação, são funções mentais e o conhecimento se constitui a partir das relações intra e interpessoais. É nas trocas interpessoais que vão se internalizando os conhecimentos, papeis e funções sociais, sendo a linguagem o canal mediador entre o indivíduo e o conhecimento. Assim, o desenvolvimento humano, é resultado da relação dialética do homem e seu meio sócio-histórico cultural. Devemos, portanto, levar em consideração o desenvolvimento potencial da criança, ou melhor, sua capacidade de desempenhar tarefas com a ajuda desde outras pessoas mais capazes. Sendo assim, a zona de desenvolvimento potencial (ZDP) pode ser definida como a distância entre o desenvolvimento real (onde a criança sozinha soluciona as tarefas) e o desenvolvimento potencial (quando a criança tem a solução da tarefa com o auxílio de um adulto). Para Vygotsky, a criança que apresenta alguma dificuldade deve ser avaliada através de três fatores: os problemas socioculturais; os psicoemocionais e os neurobiológicos.

Chegamos assim, a uma outra área de grande importância para psicopedagogia, a neurobiologia, a ciência que estuda o funcionamento do cérebro. O ato de aprender exige um processo de complexas adaptações do sistema nervoso central às demandas da estimulação ambiental. Para CASELLA, BARBANTE e AMARO JUNIOR (2008), todos os processos de aquisição de informação que chega ao cérebro deve passar por circuitos sensoriais (visão, olfato, tato, paladar…). Esses circuitos absorvem as informações externas e transmitem-nas ao cérebro, onde as áreas mais envolvidas na percepção do mundo externo estão localizadas nesses circuitos sensório-sensitivos que as integram ao sensório-motora cortical. E essa última área, dá sentido à informação recebida e as relacionam com conceitos internos já existentes, como se realizasse um processo assimilação e ancoragem (moscovici).

Para melhor entendimento desse processo, SANTANA (2001) nos leva a área da neuropsicologia, que busca relacionar os processos psicológicos superiores ao funcionamento cerebral, usando assim a neurociência e a psicologia. Para psicopedagogia, a área que se formara é a neuropsicologia cognitiva, onde o objeto não é apenas o funcionamento e a organização do cérebro mais agrega a estes a teoria cognitiva. Dessa forma, articulando segundo OSHSNER e LIEBERMAN (2001), três ordens de fenômenos para sua análise: o social, o cognitivo e o neural.

Outra área de grande valia para o campo da psicopedagogia, é a psicanalise. Até Freud, o homem era considerado racional e consciente, mas Freud apresenta três instancias no homem: o ID (instintos, repressões que são governados pelo prazer); o Superego (normas e exigências sociais) e o Ego (consciente, atende as exigências do Id e do Superego, buscando uma composição aceitável entre os desejos e as exigências sociais), sendo as duas primeiras pertencentes ao inconsciente. Assim como, também podemos destacar nesse campo Jung, com seus conceitos como Self, animus, anima e arquétipos para destacar alguns.

Mas como a psicopedagogia entra na prática educativa no cotidiano escolar. O que proponho nesse trabalho é discutir objetivamente o uso na psicopedagogia na escolar, sobre tudo sua contribuição no campo de metodologia de ensino.

1.2. A psicopedagogia no cotidiano escolar:
1.2.1 – A psicopedagogia

A psicopedagogia, vem do século XIX, buscando resolver aspectos relacionados a dificuldade de aprendizagem, que tinham para época relação direta com fatores orgânicos. Não podemos esquecer, que o século XIX, fora marcado por aspecto do que denominamos ciência moderna, onde o mundo poderia ser entendido por meio da matematização do universo, a busca por leis naturais e universais respaldadas na pesquisa fenomenológica, baseada na observação na experimentação, buscava regularidades no humano também. Sendo assim, o homem único, dotado todos das mesmas capacidades orgânicas, pois a biologia comprovara que todos os homens nascem iguais, porém evoluem de forma diferente. A capacidade de cada um apontava para participação de cada um deve ter no mundo.

O processo educativo, era necessário para se igualar esses homens, dar a todos o mesmo conhecimento, aí nesse momento, o acúmulo de conhecimento da sua espécie. Enfim, como passar para gerações futuras o conhecimento acumulado? Como aperfeiçoar aqueles que nascem na mesma espécie.? O fracasso de uns era atribuído a causas pessoais, e, a capacidade de cada um. Portanto, o fracasso de alguns, vem da ausência de esforço e da capacidade de desenvolver suas potencialidades orgânicas.

Tal relação direta entre a dificuldade de aprendizagem e os fatores orgânicos, persistiram até as décadas de 40 e 60. Contudo, em 1946, o primeiro centro psicopedagógico, surge. No Brasil somente em 1958, surgiu o serviço de orientação psicopedagógico, na antiga capital, o estado da Guanabara, uma escola experimental do INEP (Instituto Nacional pesquisa educacional Anísio Teixeira). Um importante passo nem momento histórico brasileiro onde autores colocam que o Brasil nunca foi tão inteligente.

Até a década de 1970, no Brasil, ainda se explicava o fator aprendizagem como orgânico, denominado como disfunção cerebral mínima (DCM). Nesse momento, surgem os primeiros cursos de psicopedagogia, destinado a psicólogos e educadores. No Rio Grande do Sul, o centro de estudos médicos e psicopedagógicos, com Nilo Fichtner, mais tarde surge na PUC São Paulo, já atuando de maneira preventiva para crianças com dificuldades com objetivo de não as deixar chegar ao estágio clínico, nascia como o objetivo de reeducar.

Na década de 1980, nasce a primeira associação de psicopedagogos em São Paulo e em 1985, a associação brasileira de psicopedagogos, podendo assim, concluir que se inicia a formação de uma nova área de conhecimento, respaldada em um tripé: conhecimento, atuação e formação. Na verdade, com uma mudança de orientação estrutural, um novo discurso surgia. Onde a dificuldade de aprendizagem, não estava obrigatoriamente relacionada a uma necessidade patológica.

Assim, a psicopedagogia, adota uma abordagem transdisciplinar, onde várias disciplinas foram incorporadas a formação do psicopedagogo. Passando a considerar a singularidade de cada sujeito, e os testes de diagnósticos tão valorizados anteriormente, dentro de uma visão tecnicista característica do processo educativo, passam a não serem considerados infalíveis. Resultando assim, hoje em uma ação preventiva, onde se busca compreender a criança com dificuldade de aprendizagem, saindo de uma abordagem reeducativa e se direcionando para uma abordagem relacional.

1.2.2 – A figura do psicopedagogo:

Um profissional que transita em áreas disciplinares distintas, assim, deverá possuir uma formação interdisciplinar. Na verdade, é um profissional que necessita de uma formação multidisciplinar e transdisciplinar, por se tratar de uma área de interação entre várias disciplinas.

Tem como papel, em síntese, ser um agente interventor na solução de problemas de aprendizagem, tanto focando o sujeito como a instituição. MIRANDA (2010), nos alerta para ideia existente por trás do termo “intervenção”, possuidora de vários significados, mas que podemos resumir aqui como estar presente e interpor sua autoridade, como podemos resumir:

Estar presente: não indica necessariamente uma ação, o que leva a pensar em alguém disponível, que aguarda uma solicitação. Estar presente parece indicar uma posição, alguém a quem se pode recorrer e que está inteiro na situação (Silvia ANCONA-LOPEZ, 1995, p.20 apud MIRANDA, 2010)

Em síntese, quando utilizamos o termo intervenção, ou interventor como um papel do psicopedagogo, estamos nos referindo a uma intervenção psicopedagógica, que possuem metas bem definidas para criação de mecanismos que ajudem o aprendiz a mudar a sua realidade, bem como a transformá-lo em um ser humano melhor e mais capaz. (MIRANDA, 2010).

Dentre suas funções: realiza diagnostico e intervém utilizando métodos, instrumentos e técnicas próprias, atuando também na prevenção dos problemas de aprendizagem; na sua formação teórica, desenvolve pesquisa e estudos relacionados ao problema de aprendizagem, além de assessorar trabalhos em espaços institucionais.

Com relação ao diagnostico, comparada por FERNANDEZ (2008) a rede de um equilibrista, ou melhor, aquele que dá apoio ao psicopedagogo, para opção do caminho correto. É um processo que permite ao profissional investigar, levantar hipóteses provisórias baseado em conhecimentos teóricos e práticos.

A regulamentação da profissão, tramita no congresso, para aprovação do projeto 3.124/97 do deputado Barbosa Neto além da criação do Conselho Federal e Conselhos Regionais de Psicopedagogia.

Como vimos a psicopedagogia, aparece tendo como objeto de estudo o processo de aprendizagem, que hoje a partir da teoria da epistemologia convergente de Jorge VISCA (1987), assume ser a aprendizagem resultante de um processo multifacetado, que tem como objeto de seu estudo o sujeito cognoscente, e, por isso, possui uma natureza multidisciplinar. Na psicopedagogia, a aprendizagem resulta de um equilíbrio entre o corpo, as relações e a afetividade, e o psicopedagogo pode detectar situações que podem intervir negativamente nesse processo de aprendizagem, identificando obstáculos e como se supera cada um deles. Trazendo dessa forma, para o bojo das questões que envolvem tal processo, não só o aluno e professores, mas também suas famílias e sua realidade sociocultural, vendo a inteligência como uma construção.

E assim, a figura de um psicopedagogo no cotidiano escolar é de grande importância, a partir de diagnósticos qualitativo e quantitativo, possibilita um ação preventiva e terapêutica, intervindo nesse cotidiano, a partir de orientações educacional, vocacionais e ocupacionais, tanto em grupo como individual, proporciona uma compreensão das necessidades e características de aprendizagem de um determinado aluno, ou um grupo, ou uma turma, série etc. Podendo a partir da sua intervenção contribuir para o processo de aprendizagem com sua análise e reformulação de práticas educativas. Consideramos que tais intervenções podem estar relacionadas com a identificação das patologias da aprendizagem, onde o psicopedagogo, a partir de um diagnóstico, poderá chegar a propostas de adaptações de grande porte, ou, significativas, como: planejamento escolar, projeto político pedagógico, adaptações de acesso ao currículo, mobiliário, equipamento … ou, de pequeno porte, onde o trabalho docente está relacionado diretamente (metodologia, seleção e priorização de conteúdo, ou de avaliação), ou ainda, podendo chegar ao PEI (Programa Educacional Individualizado). É tarefa do psicopedagogo dentro da Escola, chegar ao diagnóstico diferencial, onde transtornos de aprendizagem podem ser ultrapassados. Para MIRANDA (2010), o psicopedagogo é indispensável, para promover ao aluno, e também a escola mudanças “significativas de aprendizagem”.

Frente a uma situação – problema, ele atuaria partindo de uma investigação sobre a vida escolar e familiar do estudante; através do diálogo com os pais, com os professores e também com o próprio aluno, tentando visualizar o problema existente (…)através de material pedagógico, entrevistas, provas projetivas (desenhos) etc…, para que suas dificuldades de aprendizagem sejam sanadas e que ele tenha melhores resultados no futuro.

Buscando também a melhoria na relação aluno/professor/funcionário, ele ajudaria, auxiliando assim estes, no surgimento de conflitos existentes; na interação com o outro; na elaboração de planos de aula (na qual os professores poderiam fazê-los, de forma mais dinâmica, para que os alunos pudessem entender melhor as aulas); nos projetos da escola, que fossem mais voltados para a realidade da comunidade escolar. (MIRANDA, 2010)

Ainda sobre a atuação do psicopedagogo na instituição escola, podemos destacar o que nos afirma BOSSA:

No primeiro nível o psicopedagogo atua nos processos educativos com o objetivo de diminuir a “frequência dos problemas de aprendizagem”. Seu trabalho incide nas questões didático-metodológicas, bem como na formação e orientação de professores, além de fazer aconselhamento aos pais. No segundo nível o objetivo é diminuir e tratar dos problemas de aprendizagens já instalados. Para tanto cria-se plano diagnóstico da realidade institucional, e elaboram-se planos de intervenção baseados nesses diagnósticos a partir do qual se procura avaliar os currículos com os professores, para que não se repitam tais transtornos. No terceiro nível o objetivo é eliminar transtornos já instalados em um procedimento clínico com todas as suas implicações. O caráter preventivo permanece aí, uma vez que ao eliminarmos um transtorno, estamos prevenindo o aparecimento de outros. (BOSSA, 2007, p. 25)

MIRANDA (2010) nos leva a uma reflexão importante e pertinente, quando ressalta que o papel do psicopedagogo, é de “suma Importância” pois aparece como um “solucionador” para problemas de conduta e de aprendizagem, mas que não deve ser visto pela instituição, como uma ameaça, como um apontador de erros. Mas até que ponto, podemos saber se esse profissional é visto dessa forma? Essa é uma das questões que pretendemos responder a partir desse trabalho.

2. Análise dos resultados

2.1: Nossos dados:

Os dados coletados por meio de entrevistas semiestruturadas, onde o texto pertence ao próprio sujeito entrevistado, foram analisadas através da técnica de análise de discurso, apoiada teoricamente por MAINGUENEAU (1989), utilizou-se de três campos de análise: o discursivo, o frasal e o lexical. Consequentemente como já havíamos afirmados trabalhamos com sujeitos genéricos (SPINK, apud GUARESCHI, 1994), aqueles que devidamente contextualizados, têm o poder de representar o grupo no indivíduo.

Nossos sujeitos ou entrevistados, são professores que atuam ou atuaram no ensino médio e/ou ensino superior, são professores com no mínimo um título de especialista. Tais sujeitos em sua maioria são doutores que atuam em escolas ou universidades públicas, mas que obrigatoriamente possuem larga experiência em Educação Básica.

Tais sujeitos foram escolhidos por representar professores que possuem uma formação acadêmica de qualidade, por atuarem em rede pública, apesar de muitos atuarem também no setor privado, e, principalmente por serem considerados professores atuantes e atualizados na área de ensino. Dessa forma, por meio desse grupo podemos verificar o real conhecimento dos docentes sobre a psicopedagogia e a atuação de seu profissional, no cotidiano escolar ou mesmo na instituição escola.

Para a análise seguimos os seguintes passos:

1. Foi feita uma leitura do material, resultando na primeira análise no plano discursivo, onde percebemos o destaque e a construção da retórica do discurso. Nessa etapa podemos perceber alguns elementos afetivos como: reações positivas ou negativas, valorização de alguns temas em detrimento de outros, esperanças ou desilusões.
2. Mapeamos os discursos utilizando temas centrais delimitados por nós devido ao interesse da pesquisa, a saber: psicopedagogia, psicopedagogo, cotidiano escolar e processo de aprendizagem. Permitindo-nos compreender o entendimento dos diferentes sujeitos sobre a psicopedagogia, psicopedagogo e esse profissional dentro da escola.
3. Buscamos localizar nas respostas frases que representam ideias comuns aos professores.
4. Por fim, por meio de uma análise lexical buscamos mapear palavras que teriam representatividade nas diferentes respostas.

Com tal análise podemos adquiri subsídios para discutir expectativas, papéis, condutas e relações presentes em nossos sujeitos e em nosso objeto de pesquisa, a psicopedagogia, ou melhor, o psicopedagogo.

Como já havíamos exaltado todos os nossos professores possuíam uma larga experiência no magistério, foram privilegiados professores do setor público (municipal, estadual e federal), da educação básica apesar de muitos também atuarem na área de formação de professores no ensino superior. Optamos por esses sujeitos por possuírem mais de 10 anos de magistério e de atuarem em diferentes níveis de educação.

2.2 Análise de dados:

Esse trabalho girou em torno de uma problemática: como esse psicopedagogo é visto pelo professor regente, como esse professor lida com a figura desse profissional dentro da escola, atuando no cotidiano escolar. Portanto, objetivamos saber se esse professor, conhece o papel, as atribuições e a formação desse profissional. Escolhemos como grupo de entrevistados, professores, da rede pública de ensino, a sua maioria com formação e especialização, mestrado e doutorado em sua área. Vimos dentro da literatura da área que se discute e já possui um número representativo de artigos onde o papel do psicopedagogo, suas atribuições, funções, importância etc. dentro da instituição escola, vem sendo discutida, mas sentimos falta de pesquisas de campo onde o psicopedagogo se encontre dentro do espaço escolar e o que docentes e discentes veem-se esse profissional.

Encontramos em nossa pesquisa um projeto de lei (2660/2013)

da autoria de Carlos Moutinho, levada a comissão constituição e Justiça Educação Servidores Públicos Orçamento Finanças Fiscalização Financeira e Controle que torna obrigatório a presença de um psicopedagogo nas escolas estaduais que tramitou até o dia 10/04/2014, sendo arquivada conforme informação do site da ALERJ

http://alerjln1.alerj.rj.gov.br/scpro1115.nsf/0c5bf5cde95601f903256caa0023131b/f2073ffcb279355883257c30004d1155?OpenDocument&Highlight=0,psicopedagogia acesso em 21/01/2019. Ressaltamos que a Secretaria Estadual de Educação (SEEDUC) oferece convênio para seus servidores em universidade para especialização em Psicopedagogia Clínica e Institucional

Notícia publicada no site da SEEDUC-RJ em 04/09/2015 – 08:52h – Atualizado em 04/09/2015 – 08:52h disponível em http://www.rj.gov.br/web/seeduc/exibeconteudo?article-id=2562188 acesso em 29/01/2019., contudo não encontramos nenhum concurso público que contemple a contratação pela secretaria de psicopedagogos, no setor escolar. Em uma rápida pesquisa verificamos que de 2017 a 2019, apenas o município de Nova Friburgo ofereceu em concurso pública 1 vaga para psicopedagogo na secretaria de saúde.

Vimos como resultado da pesquisa junto aos professores, que apensas no ensino público estadual, representado pelo Colégio CAp /UERJ, a referência de que “existiu”, a figura do psicopedagogo como cargo efetivo, concursado, para atendimento de todos os alunos. De forma, coerente, aparece como um profissional que atuava diretamente com o corpo docente e discente, intervindo no processo de aprendizagem de forma efetiva. A escola onde leciono há 35 anos, o Instituto de Aplicação Fernando Rodrigues da Silveira, CAp/UERJ, possuiu durante muito tempo este serviço, com profissionais concursados. Infelizmente, isso se perdeu com o tempo(…) (Prof.X). Contudo, vimos esse profissional desaparecer e dar espaço a profissionais que atendem hoje somente a alunos com necessidades especiais.

Porém, mesmo com a não obrigatoriedade, da presença do psicopedagogo na equipe pedagógica da escola, os professores pesquisados, mesmo os que declaram não ter atuado com esse profissional, demonstram um certo conhecimento e expectativa da presença e atuação do mesmo como podemos verificar nos trechos destacados abaixo:

Conheço um pouco. Trabalhei em uma escola que a psicopedagogia era muito valorizada e os psicopedagogos trabalhavam muito próximo dos professores. Entendo que suas atribuições dizem respeito aos processos de aprendizagem dos alunos, e sua relação com o cotidiano escolar e com as famílias. Lidam com alunos que apresentam problemas tais como: TDAH, dislexia, síndrome de Asperger, autismo, etc. Mas também trabalham com alunos que não apresentam problemas cognitivos servindo como mediadores entre a família e a escola. (Prof. R)

Conheço superficialmente. Entendo que seja o especialista no diagnóstico dos problemas relativos à aprendizagem e em definir estratégias que otimizem o estudo e a aprendizagem dos alunos. (Prof.W)

Conheço várias profissionais nessa área e conheço um pouco as suas atribuições. (Prof.Y)

Sim, conheço. Pelo que entendo das atribuições de um psicopedagogo, elas se referem às condições mentais que levam ao aprendizado. Um psicopedagogo proporciona ao desenvolvimento mental de alguém para que essa pessoa aprenda algo. (Prof. Z)

Verificarmos, que no nosso universo, na rede municipal do Rio de Janeiro, encontramos a ausência desse profissional, como cargo efetivo, também na rede federal, ora representada pelo Colégio Pedro II. No Colégio Pedro II, apesar de possuir em serviço de atendimento pedagógico, representada pelo SESOP

Seção e os Setores de Supervisão e Orientação Pedagógica têm como atribuição participar do planejamento, desenvolvimento e avaliação do processo ensino-aprendizagem em conjunto com as Coordenações Pedagógicas, Chefias de Departamento, Direções-gerais e o NAPNE, considerando os aspectos pedagógicos, sociológicos, psicológicos, sensoriais e culturais, por meio do acompanhamento da vida escolar do estudante, da orientação educacional e da supervisão das atividades de ensino., seção localizada na Pró-reitora de Ensino (PROEN), conta com profissionais que possuem a formação, porém, o cargo é inexistente. Como podemos verificar na fala do professor Y:

Conheço várias profissionais nessa área e conheço um pouco as suas atribuições.
No Colégio Pedro II não há a função de psicopedagogo, mas há servidores que trabalham no Sesop e no Pedrinho que têm essa formação.
Não tivemos uma aplicação prática dessa função no CPII, mas já trabalhei em Colégios particulares em que havia essa função e essa profissional e o trabalho foi muito profícuo.

Essa fala é reafirmada por outro professor, aqui denominado professor A que afirma nunca ter conhecimento dessa função, ou cargo dentro do Colégio Pedro II e ainda afirma não saber ao certo quais as atribuições de um psicopedagogo dentro da escola.

Mas, quando indagado de que forma esse profissional poderia ser de valia no cotidiano escolar, respondeu: Bom, no acompanhamento a situações indicadas por professores em sala de aula, relacionados a dificuldades intelectivas, de sociabilização, interação, etc.
A inexistência do cargo e da presença “oficial” do psicopedagogo nas redes públicas de ensino, não é desconhecida pelos professores. Todos reconhecem a importância do profissional, alguns já possuíam experiência de trabalho em conjunto com ele em espaços de escolas particulares, como detalhamos acima. Os que já trabalharam com esse profissional, ressaltam a importância do trabalho conjunto entre ele e o corpo docente, como podemos observar na fala da professora X, do Colégio CAp-UERJ, destacamos:

A escola onde leciono há 35 anos, o Instituto de Aplicação Fernando Rodrigues da Silveira, CAp/UERJ, possuiu durante muito tempo este serviço, com profissionais concursados. Infelizmente, isso se perdeu com o tempo. Hoje, temos, apenas, profissionais que são especialistas em alunos com necessidades especiais. Antes, todos os alunos tinham este atendimento. Todo problema pedagógico indicado pelo professor regente era analisado pelos psicopedagogos para verificarem se havia alguma razão psicológica para tal, fosse de aproveitamento cognitivo ou comportamental.

Também encontramos a fala de ganho pedagógico com a Prof. R:

Sim. Foi muito positivo. Em muitos momentos a atuação do psicopedagogo me ajudou a ajustar rotas de trabalho e mudar a abordagem com os alunos. Entender a turma na sua coletividade, mas também atender as necessidades especiais de determinados alunos.

Quando indagados sobre a expectativa existência de um trabalho conjunto, vimos que em sua maioria percebem a importância dessa profissional. O que nos revela uma atitude positiva do corpo docente em relação a presença desse profissional na escola. Como podemos ler abaixo:

São de grande utilidade e importância. Poderiam nos ajudar muito no trato com os alunos e no desenvolvimento das nossas estratégicas pedagógicas, sua atuação nos Conselhos de Classe seria sempre muito bem-vinda e sua atuação cotidiana serviria para humanizar ainda mais o nosso ambiente de trabalho. (Prof.Y)

Acho muito importante a atuação deste profissional junto ao corpo docente. Acho que as escolas devem proporcionar/garantir momentos de reunião conjunta destes profissionais com os professores ao longo de todo ano. Reuniões por série com todos os professores e psicopedagogo poderiam ajudar a reconduzir alguns objetivos do nosso trabalho em sala de aula. (Prof. R)

Os professores, mesmo ainda não tendo experiência com trabalho conjunto, ressaltam a importância desse profissional no ambiente escolar, ou defendem que seja um campo trazido para dentro das escolas com o intuito de melhor a atuação docente:

O corpo docente poderia receber, regularmente, algum tipo de capacitação ligada à área de psicopedagogia para empregar novas técnicas e novas metodologias de ensino na educação básica. (Prof. Z)

Bom, no acompanhamento a situações indicadas por professores em sala de aula, relacionados a dificuldades intelectivas, de sociabilização, interação, etc. (…)? Bom, entendo que deveria existir um canal de comunicação constante entre os profissionais. (Prof.A)

Verificamos entre as falas que em alguns casos, o trabalho do psicopedagogo não foi de sucesso, e, percebemos que tal fracasso, pode ser compreendido pela ausência de um projeto conjunto com o professor, nesses casos de fracasso junto a escola, o psicopedagogo atuou como um profissional isolado, sem buscar apoio ou apoiar o professor regente, chegou como “aquele que resolve o problema”. O professor W, relata uma experiência de fracasso, como vimos na sua fala:

(…)Compreendi perfeitamente. Pelo contrário, me trouxe muitos problemas. Não participei de qualquer projeto conjunto. Isso ocorreu há muito tempo.

Hoje, na instituição em que trabalho, profissionais de Psicologia desempenham esse papel.

Contudo, ressaltamos, que o fracasso dessa experiência, pode ser compreendida por meio da fala do próprio professor, que afirma conhecer superficialmente as atribuições do psicopedagogo:

Conheço superficialmente. Entendo que seja o especialista no diagnóstico dos problemas relativos à aprendizagem e em definir estratégias que otimizem o estudo e a aprendizagem dos alunos.

E, pela sua fala vimos que o fracasso da experiência com esse profissional, vem do péssimo desempenho profissional

Fala do professor W, com relação ao psicopedagogo e sua participação na escola. . Mas, quando perguntado se esse profissional poderia auxiliar em projetos conjuntos sua resposta aponta sua importância:

Considero que caiba a esse profissional, através de entrevistas e da análise das fichas dos alunos, chamá-los e propor estratégias que lhes ajudem na organização do estudo, na elaboração de um horário semanal para as atividades de casa e na orientação dos professores para que eles tomem conhecimento das dificuldades e de algumas estratégias a serem usadas durante as aulas.

Portanto, ficou claro que a experiência negativa relatada foi definida pela qualidade do profissional e não pelas suas atribuições. Ficou claro que a ausência de um trabalho conjunto com o professor, leva ao insucesso da presença do psicopedagogo na escola. Pois detectamos que esse trabalho em conjunto ou parceria, seria a maior expectativa dos professores em relação a presença desse profissional.

Quando partimos para uma análise lexical, buscamos por itens que nos parece bem representativos quando presentes. Como podemos demonstrar em tabela. Buscamos por: aprendizagem ou aprendizado; organização; aluno; professor(a); estratégia ou estratégica; importante; conjunto; parceria; comunicação; diagnóstico; conteúdo; aula; didático; metodologia ou metodológica; cognitivo ou cognição; inteligência e dificuldade. As palavras mais frequentes no discurso dos professores, são: aluno(s); professor(es); estratégia(S); aprendizagem(do); aula(s) e conjunta. A presença maior desses itens nos remete a verificar que as práticas do psicopedagogo deveriam ter alguns pontos ressaltados: estar focada no aluno, na sua aprendizagem e nas estratégicas do professor para suas aulas. A ausência da palavra dificuldade nos diz que para os professores, as ações não devem esperar as dificuldades para ocorrerem. E, quanto ao viés do trabalho, as palavras: cognitivo (cognição) e comportamento (comportamental), aparecem em igual número. Nos apontando que o trabalho para os professores deve levar em conta tanto o aspecto cognitivo, como o comportamental.

Tais resultados nos leva a verificar que mesmo os professores que afirmam conhecer as atribuições do psicopedagogo ou da psicopedagogia, ainda pouco conhecem sobre o tema, a palavra diagnóstico ou diagnosticar, aparecem uma única vez, demonstrando a ausência de familiaridade, dos professores, com tal termo, nos sugerindo que os mesmos não relacionam tal ação a função do psicopedagogo diretamente.

Mas que a sua presença não seria uma ameaça, pois percebemos uma acolhida desse profissional no cotidiano escolar. E, que um longo caminha ainda deve ser percorrido para que os dois possam trabalhar em conjunto.

CONCLUSÃO:

Desejamos de início deixar claro que não foi a intensão desse pequeno estudo esgotar a temática e nem generalizar esses resultados para todo o Brasil, deixamos claro que tais resultados estão limitados ao universo do município do Rio de Janeiro, onde já expomos que o cargo ou função de psicopedagogo, não conta com nenhum tipo de obrigatoriedade nas instituições de ensino do setor público. O que dificulta um conhecimento generalizado das funções e atribuições de um psicopedagogo na escola e de sua participação no cotidiano escolar. Mesmo assim, vimos pelo discurso dos professores que em sua maioria tem alguma ideia do que representaria um psicopedagogo na escola, e algum conhecimento de suas possibilidades de ação. Ressaltamos que nos preocupamos pelo fato de que os sujeitos entrevistados serem professores com larga experiência de sala de aula e que possuem um nível de especialização acima da média dos profissionais da educação básica.

Vimos por meio da análise de nossos dados que ainda temos um longo caminho para que a figura do psicopedagogo e da psicopedagogia ganhar destaque no ambiente escolar, como já ressaltamos, estamos trabalhando com o setor público prioritariamente, apesar de alguns profissionais entrevistados também atuarem no setor privado. Os que atuaram no setor privado, com boa ou má experiência, já tiveram a possibilidade de desenvolver algum tipo de trabalho com um psicopedagogo.

Não vimos nenhum tipo de entrave ou recusa a presença do psicopedagogo na escola, mas sempre foi ressaltado a necessidade desse profissional estar em contato direto com o professor que está em sala de aula. Também não vimos na análise do discurso dos professores qualquer tipo de preconceito com relação ao profissional da psicopedagogia, ao contrário quase a totalidade dos entrevistados veem a presença desse profissional como um grande ganho para alunos, professores, enfim, para toda comunidade escolar.

Ficou claro na pesquisa que o foco do psicopedagogo na escola deve estar centrado no aluno, e que por isso é importante que esse profissional mantenha uma comunicação contínua com o professor. Além, de que, para esses professores, a aprendizagem, está relacionada com o cognitivo, comportamental e social.

Enfim, para nós foi evidenciado que a escola, é um espaço, onde temos portas abertas, contudo, devemos a partir de uma boa formação teórica e de uma prática desenvolvida em conjunto com seus atores, buscar sempre desenvolver atividades que possibilitem uma maior integração com os professores e alunos, com objetivo de chegar a novas estratégias pedagógicas, e também, uma maior humanização do processo educativo. Finalmente, tornar cada vez mais prazeroso todo processo de aprendizagem.

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MINICURRÍCULO DO AUTOR

Pós-graduada em Psicopedagogia clínica e institucional da Universidade Estácio de Sá. Profª Titular de História do Colégio Pedro II. Doutora em Comunicação e Cultura pela UFRJ. Mestre em Educação pela UERJ. E-mail: marciapintobm@gmail.com

*Rosimara Gomes da Silva
**Humberta Gomes Machado Porto

Resumo
A Educação é a esperança de transformação de uma sociedade e a principal ferramenta para o desenvolvimento do ser humano. Partindo do pressuposto de uma sociedade emocionalmente instável, enraizada na técnica e que ignora as dimensões emocionais do indivíduo e um acentuado desequilíbrio entre razão e emoção, a Educação Emocional aplicada na escola torna-se uma ferramenta necessária para a formação integral do aluno. Um passo relevante para a solução dos problemas que assolam a humanidade seria reconhecer e dominar os próprios sentimentos e enxergar o outro. O objetivo deste artigo é apresentar ideias para pensar a escola a sociedade sob a perspectiva da inteligência emocional e a adoção de métodos e estratégias para as instituições educacionais desenvolverem nos alunos aptidões emocionais. A metodologia empregada foi a pesquisa bibliográfica, centrada nas obras de Daniel Goleman (2012), e Howard Gardner (1995), com contribuições de Edgar Morin (2000), Rui Canário (2006) e a teoria de Henri Wallon( 2016 ). A revisão bibliográfica demonstrou que elevar as competências emocionais como: autoconsciência, autocontrole e empatia, possibilitará ao educando saber lidar com sentimentos de raiva, frustração, medo e outras emoções perturbadoras e aflitivas, presentes no cotidiano e contribuirá para à aprendizagem na escola e, consequentemente, para uma cultura de paz na sociedade.

Palavras-chave

Educação. Sociedade. Educação Emocional.

1. Introdução

Não obstante todo o avanço no campo da Ciência e da Tecnologia, o conhecimento e o progresso não foram capazes de trazer bem-estar social e segurança pessoal para o ser humano. Diante de uma sociedade emocionalmente adoecida, ao mesmo tempo que esclarecida e uma escola que reflete os mesmos valores, que traz em seu cerne a técnica, o cálculo, a supervalorização das dimensões cognitivas e racionais em detrimento das dimensões subjetivas e emocionais do aluno. Lidar com as emoções de forma saudável é um desafio que perpassa relações humanas e de ensino aprendizagem e constitui um desafio para a Educação e para a sociedade.

Preparar os alunos para conhecer, para lidar com suas emoções de forma a não ser dominado por ela, exercer a empatia é a chave do enfrentamento deste desafio.

Em meio a uma desenfreada onda de violência que tem atingido as famílias, as escolas e a sociedade e ainda, segundo as estatísticas, um crescente número de adoecimento da mente. Teóricos como Goleman (2012) e Gardner (1995) discorrem sobre a necessidade de elevar o nível de competências emocionais como parte da educação regular.

O objetivo desta pesquisa é elucidar a relevância da educação em inserir em suas práticas pedagógicas, metodologias e estratégias que possibilitem ao educando saber lidar com suas emoções e garantir a ele ensinamentos essenciais para a vida, de forma a promover uma cultura de paz na sociedade.

Este propósito será conseguido mediante a revisão bibliográfica, centrada nas obras de Daniel Goleman (2012), e Howard Gardner (1995), com contribuições de Edgar Morin (2000), Rui Canário (2006) e a teoria de Henri Wallon (2016).

2. Educação emocional, escola e sociedade

Vive-se a era da tecnologia, do entretenimento, da fibra óptica, das conexões, da democratização da informação, de um mundo de possibilidades no campo da ciência. Não obstante todo o avanço tecnológico e científico, segundo Canário (2006), o conhecimento e o progresso não foram capazes de trazer bem-estar social, nem tampouco equilíbrio entre o conhecimento científico e a maturidade social.

Doutor em ciências da educação, professor e pesquisador da Universidade de Lisboa, na , Canário (2006, p. 12) traz profundas reflexões sobre a sociedade e a escola atual.

[…] quanto mais as nossas sociedades se escolarizam, mais se confrontam com problemas de ordens social e ambiental que configuram autênticos impasses de civilização. Verifica-se que há um desequilíbrio acentuado entre o conhecimento científico e técnico que marca as nossas sociedades, por um lado, e, a imaturidade social e política, por outro, expressa na incapacidade de controlar os efeitos indesejáveis do progresso.

Já para o pensador e sociólogo francês Morin (2000, p. 70) o século XX deixou um legado, que consiste na supervalorização da racionalização, a negligência ao indivíduo e a tudo que é inerente a ele. E para superar esse acentuado desequilíbrio, é preciso antes de tudo reconhecer sua herança. Sendo necessária a formação integral do ser humano, capacitando-o nos aspectos cognitivos e emocionais.

O século XX foi o da aliança entre duas barbáries: a primeira vem das profundezas dos tempos e traz guerra, massacre, deportação, fanatismo. A segunda, gélida, anônima, vem do âmago da racionalização, que só conhece o cálculo e ignora o indivíduo, seu corpo, seus sentimentos, sua alma, e que multiplica o poderio da morte e da servidão técnico-industriais.

Segundo dados da OMS, publicados pelo Jornal Folha de São Paulo, a depressão é a maior causa de incapacidade do mundo, e tem uma relação clara com o suicídio, que chega a quase 800.000 pessoas se suicidando por ano no mundo, o que equivale a um suicídio a cada quatro segundos. Diante das estatísticas, as dimensões humanas e emocionais da sociedade não podem mais ser negligenciadas. (PRESSE, 2017)

Segundo as estatísticas, a sociedade traz à tona a todo o momento os problemas de uma humanidade esclarecida ao mesmo tempo que adoecida. Para Morin (2000, p. 70, 71), o desenvolvimento aumentou o “poderio da morte” e consigo a ameaça de extinção global através das armas nucleares, da degradação do meio ambiente, a fuga de problemas emocionais nas drogas. “[…] a morte ganhou espaço em nossas almas. As forças autodestrutivas, latentes em cada um de nós, foram particularmente ativadas, sob o efeito de drogas pesadas como a heroína, por toda parte onde se multiplica e cresce a solidão e a angústia. ”

A escola reflete todo o movimento da sociedade. Na sociedade, como na Educação, falta investimento no ser humano, no que é inerente a ele, como a educação dos sentimentos e das emoções. Por conseguinte, se o progresso intelectual e tecnológico não vier acompanhado de maturidade pessoal e social, não haverá o desenvolvimento pleno do indivíduo.

Para Morin (2000, p. 72) a esperança reside na Educação, “a educação, que é ao mesmo tempo transmissão do antigo e abertura da mente para receber o novo, encontra-se no cerne dessa nova missão.”

[…] o problema cognitivo é de importância antropológica, política, social e histórica. Para que haja um progresso de base no século XXI, os homens e as mulheres não podem mais ser brinquedos inconscientes não só de suas ideias, mas das próprias mentiras. O dever principal da educação é de armar cada um para o combate vital para a lucidez. (2000, p. 33)

Ainda para Morin, (2000) a arma capaz de preparar cada um para a lucidez, para assumir a autonomia da mente e não ser guiados por erros, ilusões e decisões inconscientes deveria ser o objetivo primeiro da Educação e ainda alerta para a reforma necessária do pensamento.

Para articular e organizar os conhecimentos e assim reconhecer e conhecer os problemas do mundo, é necessária a reforma do pensamento. Entretanto, esta reforma é paradigmática e, não, programática: é a questão fundamental da educação, já que se refere à nossa aptidão para organizar o conhecimento. (2000, p. 35)

Diante das profundas reflexões de Canário (2006) e Morin (2000, p.75), sobre a sociedade atual, pressupõe-se a necessidade imprescindível da reforma, sobretudo a do pensamento. Porque tudo deve sua origem ao pensamento que idealiza tudo. “Aquilo que porta o pior perigo traz também as melhores esperanças: é a própria mente humana, e é por isso que o problema da reforma do pensamento tornou-se vital. ” E como a esperança de transformação de uma sociedade reside na Educação, é nela que se joga o futuro.

2.1. A escola no epicentro da mudança

Para tão importante reforma do pensamento nada mais natural que ela comece pela escola, já que a Educação continua sendo a esperança de transformação e desenvolvimento da sociedade e o arcabouço de toda mudança significativa da humanidade. Canário (2006), trouxe inúmeras colaborações de como a escola é hoje, e o que ela pode vir a ser, “a escola é, hoje, obsoleta, sofre de um déficit de sentido”. E desejável que nela se possa aprender para a vida e por meio da vida.

Para ele é fundamental reinventar a organização escolar e construir uma nova legitimidade para a educação e discorre da importância da Educação centrada no aluno, na forma de se relacionar com ele.

A educação do futuro será marcada pela centralidade da pessoa que aprende, o que implica repensar os modos de trabalho dos educadores. É na relação com os alunos (hoje, muitas vezes encarados pelos professores como o seu principal problema), no modo de tratá-los, que se joga o futuro. (2006, p. 49)

Para Canário (2006, p. 13) “A separação da realidade social produziu um efeito de fechamento da escola sobre si mesma, cujos inconvenientes estão bem patentes no desejo recorrentemente manifestado de “ligar a escola à vida”. O que implica em construir uma nova legitimidade para a escola, preparando o aluno para a vida e por meio da vida.

Ainda para Morin (2000, p. 47) “A educação do futuro deverá ser o ensino primeiro e universal centrado na condição humana. ” E nada mais intrínseco à condição humana e simultaneamente ao aluno do que seus sentimentos e suas emoções. A partir desses pressupostos fica claro a necessidade de preparar o aluno para a vida, inserindo o conceito de inteligência emocional na escola, capacitando-o para perceber e lidar com suas emoções de forma a não ser dominado por ela.

Educar para compreender a matemática ou uma disciplina determinada é uma coisa; educar para a compreensão humana é outra. Nela encontra-se a missão propriamente espiritual da educação: ensinar a compreensão entre as pessoas como condição e garantia da solidariedade intelectual e moral da humanidade. (MORIN, 2000, p. 93)

A emoção é o maior desafio educacional do século. A educação emocional e social é uma chave para o enfrentamento deste desafio. Aprender a lidar com as próprias emoções é fundamental para um pleno desenvolvimento do educando; maximizar o potencial da criança em lidar com suas frustrações, medos, raiva, assim como outras emoções perturbadoras, poderia ser adotado como uma responsabilidade social da escola, não apenas no nível da retórica, mas na prática concreta. Reforçado pela estrutura do sistema educacional.

2.2. O conceito de inteligência emocional

O conceito de Inteligência Emocional foi produzido em 1990 pelos pesquisadores e psicólogos americanos Peter Salovery e John Mayer. No entanto, foi amplamente disseminado em 1995, por Daniel Goleman, psicólogo, escritor e jornalista norte-americano autor do best-seller, “Inteligência Emocional”. Segundo ele, inteligência emocional é a capacidade de identificar os próprios sentimentos e os dos outros, de se motivar e de gerir bem as emoções dentro de si e nos relacionamentos.

Em 1983, o psicólogo Howard Gardner (1995, p. 29) da Universidade de Harward, nos Estados Unidos, lança a ideia de inteligências pessoais em sua teoria das inteligências múltiplas. Dividindo-a e classificando-as em: inteligência interpessoal e inteligência intrapessoal. Na qual ele as define como: “A inteligência interpessoal nos permite compreender os outros e trabalhar com eles; a inteligência intrapessoal nos permite compreender a nós mesmos e trabalhar conosco. ” Para o autor, “ambas apresentam tentativas de resolver problemas significativos para o indivíduo e a espécie. ” E se apresenta como uma importante ferramenta humana, reconhecê-la seria um primeiro passo para ter a chance de resolvê-los.

Para Gardner, (1995, p. 27) “A inteligência interpessoal está baseada numa capacidade nuclear de perceber distinções entre os outros; em especial contrastes em seus estados de ânimo, temperamentos, motivações e intenções. ” Deste modo, ao descrever as inteligências pessoais Gardner (1995, p.28), deixa evidente a importância dessa capacidade humana e a necessidade de desenvolvê-la. E ainda afirma:

O conhecimento dos aspectos internos de uma pessoa: o acesso ao sentimento da própria vida, à gama das próprias emoções, à capacidade de discriminar essas emoções e eventualmente rotulá-las e utilizá-las como uma maneira de entender e orientar o próprio comportamento. A pessoa com boa inteligência intrapessoal possui um modelo viável e efetivo de si mesma.

Segundo Goleman, (2012, p. 24) a capacidade de controlar os impulsos é a base do caráter, e o autocontrole e a empatia são posições morais indispensáveis na contemporaneidade.

Vivemos um momento em que o tecido social parece esgarçar-se com uma rapidez cada vez maior, em que o egoísmo, a violência e a mesquinhez de espírito parecem estar fazendo apodrecer a bondade de nossas relações com o outro. Aqui, o argumento a favor da importância da inteligência emocional depende da ligação entre sentimento, caráter e instintos morais. Há crescentes indícios de que posturas éticas fundamentais na vida vêm de aptidões emocionais subjacentes.

Hoje, se tem acesso a toda informação de que se precisa e se a solução dos problemas estivesse diretamente ligada ao nível de informação, estaria prestes a resolver as questões mais aflitivas, porque não se acaba com o sofrimento através da inteligência. No entanto é impossível de um momento para o outro racionalizar tudo. Sentimentos como raiva, inveja, ciúme, acompanha o homem desde à pré-história. A inteligência foi desenvolvida por meio do estudo metódico, do trabalho organizado, da mesma forma pode se desenvolver aptidões emocionais, como o entendimento e o controle das emoções.

2.3. Educação emocional na escola

Goleman (2012, p. 25-26) descreve as relações e a sociedade atual num momento de crise, a falta de autocontrole como uma deficiência, uma doença.

No entanto, a doença deve ser o caminho da cura. E a cura consiste em uma abordagem por parte das escolas em educação emocional do aluno.

Se há um remédio, acho que ele consiste na preparação de nossos jovens para a vida. Atualmente, deixamos a educação emocional de nossos filhos ao acaso, com consequências cada vez mais desastrosas. Uma das soluções é uma abordagem da parte das escolas em termos da educação do aluno como um todo, ou seja, juntando mente e coração na sala de aula.

A escola diante dessa nova perspectiva surge como protagonista, deixando de ser nesse sentido secundária para proporcionar ao aluno competências emocionais.

Como a vida em família não mais proporciona a crescentes números de crianças uma base segura na vida, as escolas permanecem como o único lugar a que a comunidade pode recorrer em busca de corretivos para as deficiências da garotada em competência emocional e social. […] como praticamente toda criança vai à escola (pelo menos no início), este é um lugar que pode proporcionar às crianças os ensinamentos básicos para a vida que talvez elas não recebam nunca em outra parte. Alfabetização emocional implica um mandado ampliado para as escolas, entrando no lugar de famílias que falham na socialização das crianças. (GOLEMAN, 2012, p. 294)

Para uma abordagem efetiva por parte das escolas, para proporcionar o desenvolvimento de competências emocionais aos educandos, Gardner (1995, p. 68) afirma ser necessário uma Educação centrada no aluno.

Se esta educação centrada no indivíduo fosse buscada, ela levaria a uma situação feliz – uma situação em que uma crescente porcentagem de alunos encontra seu métier, sente-se bem consigo mesma e tem uma probabilidade maior de se tornar um membro positivo de sua comunidade.

É fundamental que a escola como agente de transformação, tome consciência de seu papel e sua responsabilidade social perante o aluno e a comunidade na qual está inserida. Faz-se necessário educar as crianças e os jovens para as questões emocionais, as práticas morais, para a prática do amor, para a importância do auto amor. Para Goleman (2012, p. 278) “O aprendizado não pode ocorrer de forma distante dos sentimentos das crianças. Ser emocionalmente alfabetizado é tão importante na aprendizagem quanto a matemática e a leitura. ”

A ideia básica é elevar o nível de competência social e emocional nas crianças como parte de sua educação regular — não apenas uma coisa ensinada como paliativo para crianças que estão ficando para trás e que são “perturbadas”, mas um conjunto de aptidões e compreensões essenciais para cada criança.

A proposta da educação emocional é muito mais ampla que a proposta da intelectualização. Sem dúvida o conhecimento intelectual sensibiliza o ser humano, torna ele mais arejado, mais civilizado, culturalmente aberto.

Contudo, isso não é o suficiente para proporcionar o bem-estar social e a saúde emocional. Para Goleman, (2012, p. 295) a perspectiva da educação emocional implica em utilizar a escola como ferramenta para garantir ensinamentos essenciais para a vida.

[…] a alfabetização emocional amplia nossa visão acerca do que é a escola, explicitando-a como um agente da sociedade encarregado de constatar se as crianças estão obtendo os ensinamentos essenciais para a vida — isto significa um retorno ao papel clássico da educação. Esse projeto maior exige, além de qualquer coisa específica no currículo, o aproveitamento das oportunidades, dentro e fora das salas de aula, para ajudar os alunos a transformar momentos de crise pessoal em lições de competência emocional.

Para o intento de se preparar as crianças para a vida, a educação emocional deve ser consolidada, e adquirir o status de vacina para prevenir antes que o problema aconteça e não apenas um paliativo para soluções momentâneas de problemas cotidianos.

Na última década, mais ou menos, proclamaram-se ‘guerras’, sucessivamente, à gravidez na adolescência, à evasão escolar, às drogas e, mais recentemente, à violência. O problema dessas campanhas, porém, é que chegam tarde demais, depois que o problema visado já atingiu proporções epidêmicas […] Em vez de mais “guerras” desses tipos, o que precisamos é seguir a lógica da prevenção, oferecendo às nossas crianças aptidões para enfrentar a vida que aumentarão suas oportunidades de evitar todos esses problemas. (GOLEMAN, 2012, p. 272)

A escola não pode se eximir dos sentimentos, das emoções e de tudo que for inerente ao aluno, como a raiva (que muitas vezes termina em violência), a inveja, a intolerância. Essas questões estão muito presentes no cotidiano das escolas. Se a escola se omitir e negligenciar o aspecto emocional do aluno, o impacto refletirá na qualidade do ensino.

2.4. As emoções na sala de aula

A educação emocional para ser aplicada na sala de aula exige uma refinada capacidade do docente para observar as reações e emoções de seus alunos. As emoções como raiva e o medo são sinais de fumaça que indicam que alguma coisa não vai bem no seu interior. E se forem negligenciadas influenciam na produção de conhecimento que acontecem na sala de aula. Segundo Almeida (2016), o medo impede a aprendizagem. No medo se perde a naturalidade, não se produz conexões mentais e neurológicas, nem o processo de constituição das sinapses.

A forma como as perturbações emocionais podem interferir na vida mental não é novidade para os professores. Alunos ansiosos, mal-humorados ou deprimidos não aprendem; pessoas colhidas nesses estados não absorvem eficientemente a informação nem a elaboram devidamente. (GOLEMAN, 2012, p. 101-102)

Para se entender a dimensão da emoção na sala de aula, Wallon (2011) deixou uma importante contribuição para à educação ao trazer o conceito de afetividade que segundo Salla (2011, p. 4) em resumo quer dizer:

O termo se refere à capacidade do ser humano de ser afetado positiva ou negativamente tanto por sensações internas como externas. A afetividade é um dos conjuntos funcionais da pessoa e atua, juntamente com a cognição e o ato motor, no processo de desenvolvimento e construção do conhecimento.

Para Wallon, a afetividade é um dos aspectos centrais do desenvolvimento.

Segundo Almeida (2016), a relação estabelecida na sala de aula deve ser de confiança, pois o aluno precisa confiar no professor em todos os sentidos: intelectual, humanitário e emocional. Essa relação de confiança faz com que o espaço da sala de aula seja afetivo, amoroso, compassivo e sobretudo humanitário.

Ainda para Almeida (2016), o princípio de trabalho do educador, diante de uma criança com dificuldades em lidar com suas emoções, é fazer com que a criança possa ver na sala de aula um ambiente de parceria, colaboração, compaixão, cuidado, amparo e afeto. Se o professor e a escola conseguem mostrar para a criança que a sala de aula e a escola como um todo são diferentes daquele outro mundo da qual ela vem, de perturbações emocionais. A criança pode gostar e se adaptar, passa a ser um elo entre a escola e a transformação que ela pode operar na família dela.

A partir dessa análise, Almeida (2016) deixa claro que o professor na sala de aula, pode criar ambientes terapêuticos onde o caos não existe. Pois na ameaça, e no desamparo, o ser humano, não cresce, não se desenvolve. “[…] o desenvolvimento da inteligência é inseparável do mundo da afetividade, isto é, da curiosidade, da paixão, que, por sua vez, são a mola da pesquisa filosófica ou científica. ” (MORIN, 2000, p. 20)

2.5. A relação professor-aluno

As relações permeadas pela confiança, afetividade, estímulos positivos, quando são consolidadas entre professor e alunos, trazem inúmeros benefícios afetivos e também nas dimensões cognitivas para ambos, e facilita a aprendizagem. “Os estados de espírito positivos, enquanto duram, aumentam a capacidade de pensar com flexibilidade e mais complexidade, tornando assim mais fácil encontrar soluções para os problemas, intelectuais ou interpessoais. ” (GOLEMAN, 2012, p. 107)

Uma relação cordial, transmite harmonia, alegria, e de acordo com Goleman (2012, p. 108) até auxilia na criatividade. “As vantagens intelectuais de uma boa risada são mais impressionantes quando se trata de resolver um problema que exige uma solução criativa. ” Ainda para Goleman, (2012, p. 137) a relação amistosa entre professor e aluno pode ser medida pela sincronia entre ambos.

A sincronia entre professores e alunos indica a intensidade da relação estabelecida entre eles; estudos realizados em salas de aula mostram que quanto mais estreita for a coordenação de movimentos entre professor e aluno, mais eles são amigáveis entre si, satisfeitos, entusiasmados, interessados e abertos na interação. Em geral, um alto nível de sincronia numa interação indica que as pessoas envolvidas gostam umas das outras.

Para Wallon, “Só se entende uma criança a partir da trama social da qual ela está envolvida. ” (apud ALMEIDA, 2016)

Vídeo retirado do youtube. Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=4YIp8G466fA. Acesso em: 30 jan. 2018.. Segundo ele, o professor precisa saber de qual família ela está vindo, como são as relações naquela família, qual o papel daquela criança naquela família, qual o papel daquela família naquele contexto social e assim sucessivamente, os professores não estão dissociados destes mundos nos quais a criança circula ou habita. O professor está intrínseco a esse mundo e precisa cuidar. Pois a partir do conhecimento da realidade do aluno é possível o professor fazer as intervenções necessárias para promover a aprendizagem e a aquisição de habilidades sócio emocionais fundamentais para a vida.

2.6. Ensinando as emoções

Goleman (2012, p. 241), afirma que os comportamentos sociais, a gestão dos sentimentos pode ser aprendida. “Nossas aptidões emocionais não são um fato determinado; com o aprendizado certo, podem ser aperfeiçoadas. Isto está ligado à maneira como o cérebro humano amadurece. ” E fazem da infância o momento certo para serem adquiridas.

Os hábitos de controle emocional repetidos muitas vezes durante a infância e na adolescência ajudam, por si, a moldar esses circuitos. Isso faz com que a infância seja um momento crucial para que sejam moldadas, para toda a vida, as tendências emocionais; os hábitos adquiridos na infância tornam-se fixos na fiação sináptica básica da arquitetura neural e são mais difíceis de mudar em idade mais avançada. (2012, p. 243)

Práticas que objetivem à aquisição por parte do aluno de habilidades emocionais devem ser um dos vieses que constituem o fazer pedagógico. O mesmo já se encontra permeado por emoções, “[…] tomemos consciência da necessidade, urgente, de ensinamentos que objetivem o controle das emoções, as resoluções de desentendimentos de forma pacífica e, enfim, a boa convivência entre as pessoas. ” (GOLEMAN, 2012, p. 249)

Goleman (2012) sugere o estudo da Ciência do Eu, prática pedagógica já experimentada no Centro de Aprendizado Nueva Lengua, escola particular que oferece treinamento modelar em inteligência emocional. A estratégia sugere tratar, na sala de aula, problemas reais, para que o aprendizado não ocorra de forma isolada dos sentimentos; plantar no educando a semente da autogestão, possibilitará ao educando, saber lidar com situações como raiva, frustrações; e manter o autocontrole das emoções perturbadoras e aflitivas, mesmo em momentos difíceis e sob pressão.

De acordo com as demandas da escola, e da sala de aula as práticas pedagógicas precisam necessariamente integrar as emoções. Goleman (2012, p. 282), orienta que se faça uso das tensões e dos traumas da vida cotidiana, no momento em que eles acontecem.

O domínio no campo emocional é difícil porque as aptidões precisam ser adquiridas exatamente no momento em que as pessoas em geral estão menos capazes de receber nova informação e aprender novos hábitos de resposta — quando estão perturbadas. Treiná-las nesses momentos ajuda.

O professor pode atuar como mediador de conflitos, exercer e promover a escuta ativa de ambos os lados. Estar emocionalmente presente, permitir que o aluno fale como se sente, já o ajudará na solução de seus conflitos internos, e com o outro. “Se você conseguir colocar em palavras o que está sentindo, o sentimento fica sob seu controle.’ […]não ter palavras para os sentimentos significa não tomar posse desses sentimentos”. (ROTH apud GOLEMAN, 2012, p. 75-76)

Para Karen Stone McCown (2012), diretora da Nueva:

Quando falamos sobre a raiva, ajudamos as crianças a entender que ela é quase sempre uma reação secundária e a buscar o que está por trás: você está magoado, com ciúmes? Nossas crianças aprendem que sempre há opções para reagir a uma emoção, e quanto mais meios temos para lidar com as emoções, mais rica é a nossa vida. (GOLEMAN, 2012, p. 283)

Dentre os tópicos ensinados na Nueva está a autoconsciência, cujo objetivo é:

[…] reconhecer sentimentos, e montar um vocabulário para eles e ver as ligações entre pensamentos, sentimentos e reações; saber se são os pensamentos ou os sentimentos que governam uma decisão; avaliar as consequências de opções alternativas; e aplicar essas intuições em questões como drogas, fumo e sexo. (GOLEMAN, 2012, p. 284)

Outro tópico abordado no currículo da Nueva é o controle das emoções, “[…] compreender o que está por trás de um sentimento (por exemplo, a mágoa que dispara a raiva) e aprender como lidar com a ansiedade, ira e tristeza. Ainda outra ênfase, é assumir a responsabilidade por decisões e atos e cumprir compromissos. ” (GOLEMAN, 2012, p.284)

Ajudar o educando a obter maior domínio de si mesmo e a empoderar-se de seus desejos, de suas emoções, de seus pensamentos, sonhos e anseios se tornou imprescindível na formação do aluno. Outra abordagem importante mencionada na Nueva é a empatia, aptidão que se tornou fundamental na sociedade, nos relacionamentos e na escola. A capacidade de se colocar no lugar do outro é uma das habilidades mais essenciais ao ser humano e se torna fundamental que seja adquirida ainda na infância.

No fim da infância, surgem os mais elevados níveis de empatia, pois as crianças são capazes de entender a aflição que está além de um acontecimento específico e constatar que a condição ou posição de alguém na vida pode ser um motivo de aflição permanente. Nesse ponto, as crianças podem perceber as circunstâncias de todo um grupo, como os pobres, os oprimidos, os marginalizados. Essa compreensão, na adolescência, pode reforçar convicções morais centradas na vontade de aliviar o infortúnio e a injustiça. (GOLEMAN, 2012, p. 127)

Perceber o outro totalmente diferente de si é um desafio. A compreensão de que o outro, é o outro, não uma extensão de si mesmo, precisa ser estimulada na criança desde a tenra idade. Comportamentos de compreensão e respeito as diferenças devem ser amplamente disseminados na educação. Atitudes de altruísmo, diluem diferenças de pensamento, eliminam conflitos, alimenta a diversidade, enfim, favorece uma cultura de paz.

Uma aptidão social fundamental é a empatia, ou seja, a compreensão dos sentimentos dos outros e a adoção da perspectiva deles, e o respeito às diferenças no modo como as pessoas encaram as coisas. Os relacionamentos são um foco importante, incluindo aprender a ser um bom ouvinte e um bom questionador; distinguir entre o que alguém diz ou faz e nossas reações e julgamentos; ser mais assertivo, e não raivoso ou passivo; e aprender as artes da cooperatividade, solução de conflitos e negociação de compromissos. (GOLEMAN, 2012, p. 284)

Ainda para Goleman, (2012, p. 118) “A empatia é alimentada pelo autoconhecimento; quanto mais consciente estivermos acerca de nossas próprias emoções, mais facilmente poderemos entender o sentimento alheio.”

Dessa forma, um método para estimular a empatia no aluno, é permitir que ele fale como se sente, nomear suas emoções, e consequentemente a partir de uma visão mais ampla sobre si mesmo, conseguirá enxergar o outro e suas emoções com mais facilidade.

Por conseguinte, se vejo uma criança chorando, vou compreendê-la, não por medir o grau de salinidade de suas lágrimas, mas por buscar em mim minhas aflições infantis, identificando-a comigo e identificando-me com ela. O outro não apenas é percebido objetivamente, é percebido como outro sujeito com o qual nos identificamos e que identificamos conosco, […]. (MORIN, 2000, p. 95)

Sobre metodologias que objetivem o ensino das emoções, a teoria Walloniana traz contribuições relevantes. Para Almeida (2016), sob a luz da teoria de Wallon, “o ato motor leva ao ato mental”. O lúdico, o jogo, o material concreto, a manipulação, pode reconfigurar o aprendizado, e levar a criança a lidar com suas inculcações internas. Esse ato motor leva a criança mentalmente se resolver, a diluir os conflitos que de alguma forma são inerentes a condição humana.

Esse novo caminho para levar a alfabetização emocional às escolas insere as emoções e a vida social em seus currículos normais, em vez de tratar essas facetas importantíssimas do dia da criança como intrusões irrelevantes, ou, quando levam a explosões, relegando-as a ocasionais visitas disciplinares ao gabinete do orientador ou do diretor. (GOLEMAN, 2012, p. 279)

Como o exemplo é a maneira simples e eficiente de educar, o professor afetuoso, motivado, apaixonado pelo que faz porque só se transmite algo que se sente na alma, irá inspirar nos seus alunos comportamentos e emoções similares, contribuindo assim pela disseminação de condutas éticas, equilibradas e harmoniosas.

[…] o aprendizado emocional se entranha; à medida que as experiências são repetidas e repetidas, o cérebro reflete-as como caminhos fortalecidos, hábitos neurais que entram em ação nos momentos de provação, frustração, dor. E embora a substância quotidiana das aulas de alfabetização emocional possa parecer banal, o resultado — seres humanos decentes — é mais crítico que nunca para nosso futuro. (GOLEMAN, 2012, p. 279)

À medida que as experiências com o aprendizado emocional vão se repetindo, a educação emocional vai adquirindo consistência e vai se consolidando como um valioso recurso para uma sociedade mais decente, crítica e emocionalmente saudável.

3. CONSIDERAÇÕES FINAIS

O mundo está cheio de problemas, e uma das possibilidades para ter a chance de resolvê-los é pensar a escola e a sociedade sob nova perspectiva, a da inteligência emocional. Um passo relevante seria reconhecer os próprios sentimentos, as muitas emoções que desencadeiam uma reação, de forma a não ser dominado por ela; perceber o outro tão diferente de si é um desafio que precisa ser superado, sendo que a capacidade de se colocar no lugar do outro, enxergar como ele e não como uma extensão de si mesmo, é uma das habilidades mais essenciais ao ser humano.

A partir da análise realizada, pode-se afirmar que a educação emocional das crianças não pode ser entregue ao acaso, pois as consequências seriam desastrosas. A saída seria uma abordagem por parte das escolas em termos da educação do aluno como um todo, juntando os aspectos cognitivos e emocionais na sala de aula.

A ideia básica é proporcionar ao educando competências básicas para conhecer e controlar suas emoções, a obter maior domínio de si mesmo e a enxergar o outro e suas emoções. Através de estratégias e metodologias que visem inserir inteligência emocional no currículo como parte da educação regular. Dessa forma a educação emocional aplicada na escola é apontada como uma ferramenta para se alcançar uma sociedade emocionalmente saudável e harmônica.

Referências Bibliográficas

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• ALMEIDA, Geraldo Peçanha de. A emoção na sala de aula Henri Wallon parte 02. 2016 Disponível em: <https://www.youtube.com/watch?v=wx2rWLsTY_I&t=435s>; Acesso em: 30 jan. 2018.
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• GOLEMAN, Daniel. Inteligência emocional: a teoria revolucionaria que redefine o que é ser inteligente. Rio de Janeiro: Objetiva, 2012.
• MORIN, Edgar. Os sete saberes necessários à educação do futuro. São Paulo: Cortez, 2000.
• PRESSE, France. Depressão é a maior causa de incapacitação no mundo, diz OMS. Folha de S. Paulo, [S. l.], mar. 2017. Disponível em: <http://www1.folha.uol.com.br/equilibrioesaude/2017/03/1871343-depressao-e-a-maior-causa-de-incapacitacao-no-mundo-diz-oms.shtml>; Acesso em: 10 mar. 2018
• SALLA, Fernanda. O conceito de afetividade de Henri Wallon. Nova Escola, [S. l.], out. 2011. Disponível em: <https://novaescola.org.br/conteudo/264/0-conceito-de-afetividade-de-henri-wallon>. Acesso em: 31 jan. 2018.

MINICURRÍCULO DOS AUTORES

*Aluna do curso de Pedagogia do Centro Universitário do Sul de Minas UNIS-MG. E-mail: rosimaragsilva@gmail.com
**Professora do Centro Universitário do Sul de Minas UNIS-MG. E-mail: humbertaporto@yahoo.com.br

Samantha Rosa de Paula

Resumo
Este artigo trata-se de um relato de experiência desenvolvido com um grupo de adolescentes do ensino fundamental II, com objetivo de observar por meio das brincadeiras direcionadas e discutidas em cada capítulo. Para realização do trabalho foram utilizados alguns autores Fernández (1991; 2001; 2012), Fonseca (2004), Piaget (1990) consagrados de grande importância que nortearam a teoria, o aprendizado com a prática, com grande ressignificação real das vivências dentro de uma Fundação, em Varginha. Entretanto é um momento único de aprendizagem para a Pós-graduanda em Psicopedagogia, possibilitando vivenciar o exercício da prática profissional associado aos conhecimentos teóricos em meio às dificuldades, entusiasmo, alegrias e aprendizados que valem a compreensão de prosseguir com determinação acreditando sempre que estamos em construção em busca do conhecimento.

Palavras-chave

Psicopedagogia, Brincar, Olhar e Escuta Psicopedagógica.

Abstract

This article is regarding a experience report developed with a group of teenagers from Elementary School 2, the objective of it was to observe through their directed plays and discussed on each chapter. For this work it was used some authors like Fernández (1991; 2001; 2012), Fonseca (2004), Piaget (1990) enshrined by the big importance that gave it’s a north direction to the theory, the learning with practice with a huge and real redetermination experience inside a foundation in the city of Varginha. However this is a unique moment for learning to a postgraduate in psychotherapy allowing us to experience the exercise on the professional practice associated with the theoretical knowledge through difficulties, enthusiasm, happiness and learning that worth the understanding to move forwarding with determination and always believing that we are under construction in search of knowledge.

Keyword
Psychotherapy, Play, looking and listening psychopedagogical

1. Introdução

Neste relato de experiência é possível refletir, pensar e procurar apresentar a experiência e vivências psicopedagógica sobre o brincar e o desenvolvimento psicomotor no Ensino Fundamental II. São compartilhados alguns relatos que fizeram a diferença dentro da escola quanto ao brincar com a parte psicomotora, o que trouxe de benefícios para os adolescentes carentes com idade de onze e doze anos, que vão à escola regular no período matutino e no período vespertino vão para Fundação Alegria, que visa oferecer um apoio estudantil com aulas específicas para intensificar na aprendizagem que não foram sancionadas na escola.

É sustentada então no relato de experiência a prática, em meio aos saberes e interrogações, que observado na prática, teoria e dos teóricos discutidos neste curso, como pude fazer que cada aprendentensinante
Termo utilizado por Alicia Fernández para denominação do sujeito atendido pelo Psicopedagogo que, segundo ela, dá conta do necessário trânsito entre uma postura (aprendente) e outra (ensinante), que o sujeito deve fazer para poder aprender (2001, p.131). pudesse ser protagonista do seu processo de construção e transformação.

Traz uma reflexão sobre o brincar, brincadeira e o jogo que são colocados em prática com desenvolvimento para os adolescentes, atividades psicomotoras e o desenvolvimento do seu criar, estimular, concentrar, observar e raciocinar na percepção que vem de diferenciações visuais, auditivas e sinestésica a entender seus movimentos ou perceber alguém ou algum objeto.

O método utilizado no artigo foi a pesquisa bibliográfica com revisão de literatura a respeito do tema e, relatos pessoais de experiências vivenciadas, como docente. Deste modo, o presente trabalho foi focado no relato de experiência dentro da Fundação Alegria, aqui em Varginha, cujo objetivo foi observar os adolescentes do ensino fundamental II, por meio das brincadeiras direcionadas e discutidas em todos os capítulos do artigo. Para realização do trabalho foram utilizados alguns autores Fernández (1991; 2001; 2012), Fonseca (2004), Piaget (1990) consagrados de grande importância que nortearam a teoria, o aprendizado com a prática.

As categorias estudadas de análises foram tomando forma e ajudando a chegar a algumas compreensões, fazendo uma ponte entre a teoria, a prática e como o brincar e o psicomotor foram o objeto desta pesquisa no contexto de meu trabalho. Inicialmente conceituando a diferença entre jogo, brincadeiras e brincar e apresentando algumas narrativas como: “Construa, Jogue e Brinque”, “Um dia diferente” e “Eu posso fazer do meu jeito? ” Com o intuito de compreender o papel do brincar para o desenvolvimento psicomotor no ensino fundamental II.

2. Conceitos de Brincar, Jogo e brincadeiras

O brincar deve ser considerado uma atividade primordial para a construção da cultura e da personalidade de cada educando. Brincar é um direito da criança, bem como o direito à saúde, à educação, entre outros, que colabora para o desenvolvimento da criança admitindo a construção de conhecimentos.

A importância do brincar foi declarada mundialmente, segundo o exposto no Princípio 7º da Declaração dos direitos da Criança:

“A criança deve ter plena oportunidade para brincar e para se dedicar a atividades recreativas, que devem ser orientadas para os mesmos objetivos da educação: a sociedade e as autoridades públicas deverão esforçar-se para promover o gozo dos direitos.”

Por isso, o brincar possibilita um desenvolvimento integral do ser humano auxiliando a criança no seu desenvolvimento afetivo, social, físico e intelectual. No aspecto da aprendizagem, segundo Piaget (1990), é em geral a assimilação que se triunfa à acomodação
Termo utilizado por Jean Piaget para denominação de assimilação é que desempenha um papel necessário em todo o conhecimento. (1996, p. 18). A acomodação é toda modificação dos esquemas de assimilação sob influência de situações exteriores (meio) aos quais se aplicam. (1996, p. 13) , devido ao ato da inteligência levar ao equilíbrio entre a assimilação e acomodação, sendo esta prorrogada pela imitação.

Logo que a criança vai se socializando, o jogo vai propiciando imaginação simbólica ou regras às quais ela se adapta conforme as necessidades da realidade. É uma atividade que colabora para o desenvolvimento da criatividade da criança tanto na execução como na criação. Os jogos são importantes por envolverem regras como a ocupação do espaço e a percepção do lugar. Kishimoto (1993, p. 15) afirma: “Os jogos têm diversas origens e culturas que são transmitidas pelos diferentes jogos e formas de jogar”.

Na concepção de Vygotsky (1989) nos seus estudos sobre o jogo, determinou uma relação entre este e a aprendizagem, desde que o jogo auxilia no desenvolvimento intelectual, social e moral. É apresentada também pelo autor Wallon (1981) sobre o jogo que diz que toda a atividade desempenhada é lúdica, considerando mesmo a fase infantil sinônimo de lúdico.

A brincadeira faz parte do mundo da criança. É nesse momento que ela experimenta, organiza-se, regula-se, constrói normas para si e para o grupo. Desse modo, o brincar é uma das formas de linguagem que a criança usa para entender e interagir consigo mesmo, com os outros, e o próprio mundo.

2.1 Construa, jogue e brinque

O primeiro episódio foi interessante relatar à brincadeira Twister, em que os próprios adolescentes pintaram, construíram, jogaram e depois brincaram com o jogo. Este jogo é feito com círculos coloridos que a gente se contorce por inteiro para brincar, pois é colocada mão a mão e pé a pé para ver quem se mantém em pé até o final. Este jogo é possível desenvolver o equilíbrio, força, lateralidade, coordenação motora, a noção de direita/esquerda, as cores primárias, estratégia usada durante a movimentação. O jogo é simples, gira a seta do tabuleiro para sortear se vai colocar o pé ou mão e qual a cor de círculo.

Os próximos fazem da mesma maneira. Devem colocar as mãos ou pés e permanecerem no tapete com as mãos ou pés sobre os círculos coloridos. E o jogo continua até que todos tenham colocado os pés e as mãos. Assim, cada criança participou da montagem do jogo e logo após puderam brincar e se divertir. No relato de experiência:

“Sair da rotina; Só estudar, estudar e estudar; Fazer algo diferente, aprendendo brincando”
“Paciência, concentração, ajudar o próximo”

Foto 1:”Construa, jogue e dobre”
Fonte:Autor: Samantha Rosa de Paula relato de experiência

Foto 2:”Construa, jogue e dobre”
Fonte:Autor: Samantha Rosa de Paula relato de experiência

Como foi observado nas fotos, uma simples brincadeira pode fazer com que todos aprendentensinantes fizessem parte da aula e foi possível trabalhar a Psicomotricidade.

Ao entrarmos em contato com a Psicopedagogia, percebemos, a partir das leituras e estudos, principalmente dos escritos de Fernández, que: “ser ensinante significa abrir um espaço para aprender. Espaço objetivo e subjetivo em que se realizam dois trabalhos simultâneos: a construção de conhecimentos e a construção de si mesmo, como sujeito criativo e pensante” (2001, p.30).

2.2 “Eu posso fazer do meu jeito?”

O segundo relato de experiência foi a brincadeira com Tangram, que é um quebra-cabeça chinês, muito antigo formado por sete peças, sendo possível criar e montar cerca de (mil setecentas) 1.700 figuras entre animais, plantas, pessoas, objetos, letras, números, figuras geométricas dentre outros.

A escolha de trabalhar o Tangram surgiu porque foi dada uma oficina muito interessante e divertida pela Fundação Aprender, ministrada pela Professora Julia Eugênia Gonçalves, da qual participei. A oficina foi dividida em vários momentos: primeiro foi verificado se já conheciam o jogo, depois foi contada a lenda sobre o surgimento do jogo, passou-se para a fase de montagem do jogo e depois era para fazer um desenho com as peças do quebra-cabeça chinês.

No relato de experiência alguns alunos disseram que:

“Eu gostei muito, porque ativa o nosso lado criativo e nos faz pensar em várias formas e atividades diferentes”
“Eu achei muito interessante porque a gente aprende brincando e desenvolve também, foi muito bom brincar com o Tangran!

Foto 3:”Eu posso fazer do meu jeito?”
Fonte:Autor: Samantha Rosa de Paula relato de experiência

Foto 4:”Eu posso fazer do meu jeito?”
Fonte:Autor: Samantha Rosa de Paula relato de experiência

Foi constatado pelas falas que quando você participa da criação, da construção, do fazer, isso permite armazenar, inspirar, escrever, armazenar as experiências de aprendizagem num campo muito mais significativo de modo atingir melhores percepções de um aprendente. “O indivíduo não é feito de uma só vez, mas se constrói, através da interação com o meio e de suas próprias realizações”. (FONSECA, 2004, p.19).

2.2.1 Autor da sua própria historia

Depois, que jogamos, foi solicitado que inventassem o seu próprio desenho, utilizando suas habilidades e criatividade. Quando o professor desempenha a sua habilidade de mediador das construções de aprendizagem, o resultado da interação entre o meio ambiente e as estruturas mentais é o aprender. O docente é co-autor da construção da aprendizagem dos alunos e por isso, o conhecimento é construído e reconstruído consecutivamente.

É possível perceber que o conhecimento como cooperação, criatividade e criticidade instiga a liberdade e a coragem para modificar, sendo que o aprendiz se torna no sujeito ator como protagonista da sua aprendizagem. Assim, o professor cumpre a sua capacidade de ser o mediador das construções de aprendizagem. Mediar é participar e promover mudanças.

“A participação do professor, por inteiro, (corpo, organismo, inteligência e desejo) nessa relação, na sala de aula, no processo ensino-aprendizagem demanda a participação dos alunos também por inteiro. O organismo, transversalizado pela inteligência e o desejo, irá se mostrando em um corpo, e é deste modo que intervém na aprendizagem, já corporizado”. (FERNÁNDEZ, 1990, p.62).

É necessário que quem aprende possa unir-se mais com seu sujeito ensinante do que com seu sujeito aprendente, e quem ensina possa vincular-se mais com seu sujeito aprendente do que com seu sujeito ensinante. Em seu Livro O Saber em Jogo: a psicopedagogia propiciando autorias de pensamentos Alicia Fernández que:

“O sujeito aprendente situa-se nos diversos “entre”, mas, por sua vez, os constrói como lugares de produção e lugares transicionais. Entre a responsabilidade que o conhecer exige e a energia desejante que surge do desconhecer insistente. Entre a certeza e a dúvida.Entre o brincar e o trabalhar. Entre o sujeito desejante e o cognoscente. Entre ser sujeito do desejo do outro e ser autor de sua própria história.Entre a alegria e a tristeza.Entre os limites e a transgressão.” (FERNÁNDEZ, 2001, p.56).

Por fim, a autora inclui “o ‘entre’ que se constrói entre o sujeito aprendente do aprendente e o sujeito ensinante do ensinante é um espaço de produção de diferenças”. (FERNÁNDEZ, 2001, p.56).

Ao fazer referência ao espaço de produção de diferenças, é percebido que a autora marca a experiência sobre os modos diferentes de interpretar e de sentir, ou seja, abre espaço para considerar se sua ação satisfez ou não à necessidade a existência da autoria de pensamento.

Contudo, quando vai além dos modelos pré estabelecidos, quando assimila novos conhecimentos e busca novos conceitos pode-se dizer que está sendo protagonista da sua própria história, buscando sua própria autoria e criando assim sua própria identidade Fernandez, apud Beauclair (2009, p. 53), “Autoria é o processo e o ato de produção de sentidos e de reconhecimento de si mesmo como protagonista ou participante de tal produção.”

Foto 5:”Eu posso fazer do meu jeito?”
Fonte:Autor: Samantha Rosa de Paula relato de experiência

Foto 6:”Eu posso fazer do meu jeito?”
Fonte:Autor: Samantha Rosa de Paula relato de experiência

3. Considerações finais

Realmente, relembrando os acontecimentos que ocorreram durante a trajetória com a Psicopedagogia, é de suma importância, o brincar e o desenvolvimento psicomotor no desenvolvimento e no processo ensino-aprendizagem, bem como a contribuição da Psicopedagogia no processo ensinar e aprender.

O desenvolvimento psicomotor, antes de ser uma metodologia definitiva é um instrumento no âmbito educativo, sob esta ótica deve ser utilizado pelo profissional da educação, visto que propicia ajuda no desenvolvimento motor e intelectual do aluno, integrar o corpo e a mente ajuda na sua formação.

Construir a prática com um novo olhar exige mudança de postura, ação, conhecimento e capacidade de sonhar. Para que eu me tornasse uma Psicopedagoga encontrei docentes e discentes do curso, com um novo olhar seja para criança, adolescente, o adulto e o idoso. Dedica-se a proporcionar um espaço observador, através do olhar e da escuta sensível, afetiva e dedicada da Psicopedagogia, em que o encontro com ensinantes e aprendentes pode acontecer, para refletir e repensar sua prática, como acontecem “seu fazeres” em sala de aula.

Esta e outras escutas pretendem atingir estratégias e ferramentas que promove conhecimento e a aprendizagem. Os psicopedagogos não podemos mudar nossa sociedades sozinhas (os), mas podemos nos empenhar a plantar e trabalhar com a semente da criatividade, curiosidade, cidadania e claro acreditar no seu próprio potencial, estando certas de que florescerão ao longo da vida, sendo o autor da sua própria autoria.

Da maneira que o aprendentensinante não tem idade definida para aprender, a aprendizagem não tem idade para acontecer, nas mais diferentes faixas de idades, nos mais distintos níveis sociais, culturais, na família, nas instituições desde o início da vida até a morte, a aprendizagem sempre vai estar em suas peculiaridades próprias e as que a incorpora.

Finalizo esse artigo um percurso em meio às dificuldades, entusiasmo, alegrias e aprendizados. E é compreendo que vale a pena prosseguir nos sonhos com determinação de poder torná-los capaz e real acreditando sempre que estamos em construção (aprendente-ensinante) em busca do conhecimento.

Referências Bibliográficas

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• ________________. Os idiomas do aprendente: análise das modalidades ensinantes com famílias, escolas e meios de comunicação. Porto Alegre: Artmed, 2001.
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• VYGOTSKY, Lev Semenovitch. Pensamento e linguagem. 2 ed. São Paulo: Martins Fontes,1989.
• WALLON, Henri. A Evolução Psicológica da Criança. 70 ed. Lisboa:1981.
  WINNICOTT, Donald Woods. O Brincar e a Realidade. Rio de Janeiro: Imago. 1975.

MINICURRÍCULO DO AUTOR

• Professora da Fundação Alegria
• Graduada em Pedagogia pela Universidade Federal de Alfenas – UNIFAL
• Pós Graduada em Psicopedagogia pela FAI – Centro de Ensino Superior em Gestão, Tecnologia e Educação

Dagmar Fátima de Lima Damasceno

Resumo

A expansão desenfreada dos cursos de psicopedagogia correm o risco de caminhar por trilhas inaceitáveis pelo Código de Ética do Psicopedagogo já que as investigações científicas não estão sendo contempladas na formação deste profissional. Na área do conhecimento, a psicopedagogia precisa se firmar em bases sólidas, o que se faz por meio de investigações científicas e pilares básicos e consistentes, com o foco na formação pessoal do profissional. Para contribuir no processo de aprendizagem do outro é preciso compreender e investigar o seu processo de aprender. A identidade do psicopedagogo é dinâmica – constrói-se a partir de necessidades, crenças, culturas, compreensões teóricas e práticas. Como configurar um curso de formação em psicopedagogia com essa abrangência sem considerar as diversas áreas específicas para compreensão do sujeito aprendente?

Palavras-chave

psicopedagogia, formação, investigar.

Abstract

The unbridled expansion of psychopedagogy colleges mark a dangerous path in regards to what the Psychopedagogy Ethics Code finds acceptable, mostly due to the lack of scientific investigations being requested of the students in order for them to graduate. In the knowledge area, psychopedagogy needs to establish itself in solid theoric ground, which is achieved through scientific investigations and strong pillars, with a focus on the personal formation of the professional of the area. To contribute to the learning process of others, is necessary to investigate ones own process. The identity of the the professional of psychopedagogy is dynamic – it builds itself from the needs, believes, cultures, practical and theoretical comprehensions. How to configure a psychopedagogy formation course the encapsulate all that and not to take into account the diverse areas that mark the comprehension of the learning individual?

Keyword
psychopedagogy, formation, investigation.

Introdução

Este estudo visa uma reflexão sobre a formação do Psicopedagogo e a necessidade premente desta formação se fazer com o foco em pesquisa científica. A produção de conhecimento desta área está se proliferando com um acervo muitas vezes voltado para um foco nas construções mais subjetivas, quase poéticas, sobre o processo do aprender. Sem menosprezar esta construção, que é extremamente válida para uma sensibilização do profissional, este texto deixa um pouco esta área para se embrenhar na formação do psicopedagogo sob o foco da construção de conhecimento baseando-se em investigações científicas.

No site da Associação Brasileira de Psicopedagogia há uma sugestão de áreas a serem contempladas para a formação do Psicopedagogo, registrada não como uma “referência única” e sim como “um guia norteador de caráter abrangente”. Isto deixa claro a preocupação dos associados com a formação deste profissional, o que se torna um alento. A sugestão, à primeira vista, numa análise primária, parece conter e contemplar todas as nuances na construção do profissional. Conceitua, estabelece as áreas de conhecimento, estuda o processo de aprendizagem nos seus contextos, faz diagnóstico e intervenções e propõe a pesquisa.

Com este acervo de conhecimentos parece difícil entender que a formação não seja completa. E realmente a sugestão proporciona um lato conhecimento. Mas o psicopedagogo não vai marcar sua presença neste século apenas cumprindo normas e sugestões, sua presença é histórica, como pontua Paulo Freire: “Minha presença no mundo não é a de quem nele se adapta, mas de quem nele se insere. É a posição de quem luta para não ser apenas objeto, mas sujeito também da história” (FREIRE, 2011, p.53). Para inserir como sujeito histórico é preciso fazer história. É preciso construir seu espaço com a consciência de que seus atos serão transformadores tanto para sua vida como para a vida do outro que se aproxima esperando sua frustração de não aprender se dissipar.

Uma formação deste profissional requer mais do que um “guia norteador”.

Desenvolvimento

Um curso para a formação do profissional da Psicopedagogia deve contemplar um profundo conhecimento sobre o processo de aprendizagem e sobre o processo do não aprender. O sujeito da psicopedagogia apresenta características que outros profissionais ainda não deram conta de sanar, ou seja, ele tem uma falta cognitiva que o impede de se incluir num mundo do saber. Antes de considerar que isto pode lhe causar um mal-estar emocional e até mesmo físico, é preciso reconhecer que ele está privado do seu direito maior configurado na Constituição Federal, da “livre manifestação do pensamento” (art. 5º, inciso IV). Essa garantia constitucional tem alcance e abrangência ainda não entendidos em toda extensão da sua importância para a formação de ser humano.

A livre manifestação do pensamento requer, por parte do sujeito, uma construção de conhecimento, que, elaborado, transforma-se num saber e consequentemente num saborear de vida. Nada mais gratificante do que o saber. Não o saber com a conotação de poder, ou desprovido de coletividade, mas o saber suave de quem pode caminhar com as próprias pernas pelo caminho escolhido e proporcionar ao outro também um leve caminhar.

A livre manifestação do pensamento requer ainda a autoria do pensar. O que seria esta autoria senão a capacidade de se expressar com saber? De construir sua própria história? Colocar-se no mundo desta forma é um direito de cidadania. Isto sim, é incluir-se.

No entanto, o que se descortina em nosso país é um quadro nada alentador da educação. Crianças e adolescentes passando pelo ensino sem que a escola faça parte de seu mundo a não ser como espaço para encontros com os amigos. Os adolescentes confessam ser a escola um lugar onde têm oportunidade de conversar com outros da mesma idade, trocar as mesmas experiências e conversar sobre os mesmos interesses. Não há uma referência sequer ao que se vai ali aprender, no sentido mais tradicional do termo, ou seja, o conteúdo disciplinar. A análise que se pode fazer é que o interesse por saber não faz parte do mundo dessa gente. Não há, portanto, o prazer de aprender. Haveria o desejo?

O sujeito da psicopedagogia traz em si uma história de vida de fracassos e sucessos que precisa ser desvelada para que o trabalho seja produtivo. E muitas vezes, ao entrar na história de cada um depara-se com um ser pressionado pela família e/ou pela sociedade para cumprir ritos indesejáveis, para caminhar por estradas nada atrativas, mas que a visão capitalista exige. Aliar os desejos ao que está posto pelos outros traz um sentimento de angústia e sofrimento. Estes sentimentos não são levados em consideração, acabando desprezados ou relegados para o fundo da alma. A psicanálise ensina que sentimentos recalcados transformam-se em doenças e/ou comportamentos e atitudes muitas vezes punidos pela sociedade.

Sem desviar a atenção colocada no início do texto, voltamos então à formação do psicopedagogo. O que quero deixar claro é que os cursos desta área não podem jamais cair no mesmo poço em que muitos cursos estão caindo, resumindo a busca de certificados que nada certificam, servindo de instrumentos para empresas educacionais alçarem maiores lucros.

O que pode parecer uma atitude egoísta e até mesmo com uma conotação de pedantismo, não passa de uma atitude real de prevenção contra o mau ensino que produz alunos desinteressados, sem aprofundamento e com pouco ou nenhum espírito científico, de investigação. Imagine um psicopedagogo com este perfil!

Na área de conhecimento a psicopedagogia precisa se firmar em bases sólidas, o que se faz por meio de investigações científicas privilegiando a abertura para a compreensão das teorias em constante processo de reelaboração e ressignificação, a partir de situações e contextos que dialogam e aproximam o psicopedagogo do cotidiano. O fazer psicopedagógico deve estar voltado para a compreensão do sujeito e do seu processo de não-aprender. Compreender o sujeito implica em investigar sua história; a forma como foi construída; as pessoas que fizeram parte desta construção; os discursos significativos desta trajetória; os momentos de sucesso e fracassos vividos; os lapsos ocorridos; as falhas e os acertos vivenciados e muito mais. Requer, por parte do profissional, uma escuta inteligente com base num saber fundamentado em teses produzidas por autores consagrados e uma postura ética irrepreensível.

Implica ainda em discussões proporcionadas por uma equipe multidisciplinar para que o caso seja visto com um olhar interdisciplinar. Isto requer do profissional um saber para a vivência em grupo, de respeito e reconhecimento do outro.

Segundo Beauclair (2006), a formação em Psicopedagogia é um desafio a ser enfrentado para que a profissão seja regulamentada. Assim expressa,

A expansão desenfreada de cursos de pós-graduação lato sensu pelo país preocupa-me, porque sem uma organização e uma estruturação curricular a partir de vivências significativas do campo de atuação do profissional. Por isso, a formação de psicopedagogos é uma questão séria a ser debatida. A psicopedagogia deve ser vista, cada vez mais, como uma profissão, que exige formação adequada para o tempo presente e o enfrentamento das múltiplas tarefas que surgem no campo do ensinar e do aprender no século XXI. (p.65)

Quando o professor João Beauclair usa a expressão desenfreada para se referir à expansão dos cursos de psicopedagogia, fica claro que a expansão está sem freio, ou não é possível ser contida. Convidamos todos da área a uma reflexão.

A formação do psicopedagogo deve estar sob os auspícios de quatro pilares: Formação técnica/ formação pessoal/ formação política/formação social.

Para a formação técnica é preciso trabalhar as ferramentas necessárias a um bom diagnóstico. Não com o objetivo do enquadre, puro e simplesmente, e sim para um substancioso levantamento de hipóteses. O Dicionário da Língua Portuguesa, de Aurélio Buarque de Holanda, indica a palavra “técnica” como “maneira, jeito ou habilidade especial de executar ou fazer algo”. Maneira, jeito ou habilidade não se transformam em atos a partir do nascimento do sujeito. É preciso que estes atos sejam construídos na história de vida. Tendências que vão se afinando e desafinando e elaborando o jeito de ser, o modo de agir de cada um. Portanto, a técnica psicopedagógica que leva ao conhecimento do sujeito e de sua história de vida para compreender seu processo de aprender/não-aprender não poderia ser ensinada desprovida deste caráter. Ou seja, é necessário que o Psicopedagogo incorpore estas técnicas ao diagnóstico a fim de proporcionar ao analisando a confiabilidade e a credibilidade do que está sendo proposto.

Para a formação pessoal o curso de psicopedagogia, ao trabalhar a subjetividade do ser, estimula o profissional a entrar pelos seus próprios caminhos, na construção de sua própria subjetividade. Encontrar vias de acesso para o seu próprio conhecimento subjetivo e deparar com os conflitos existentes, com as frustrações vivenciadas. A forma como lida com seu psiquismo, com sua construção emocional, para que encontre um jeito todo seu de caminhar. E que este seu jeito lhe dê segurança para transitar no mundo daqueles que ainda não têm seus jeitos. No exercício da investigação da prática surge a possibilidade de superação da cotidianidade, ou seja, o despertar da autoconsciência.

Para formação política é preciso lançar mão das astúcias de todas as abordagens de aprendizagem, de um maior número possível de conhecimentos sobre o processo de aprender do sujeito. Os estudos devem proporcionar ao profissional uma ampla visão do processo de aprendizagem, com competências e habilidades para consultas e buscas de outras experiências.
A formação política implica não numa postura neutra e sim numa postura partidária a favor do sujeito psicopedagógico__ conquistar sua autonomia de pensar.

A formação social é a construção histórica coletiva do profissional. É sua capacidade de trabalhar com um grupo de pessoas, com pensamentos diversos, mas que buscam o mesmo objetivo__ a satisfação do sujeito no seu processo de aprender. É a busca da inclusão do sujeito no mundo do saber, seu direito.

A visão da Psicopedagogia como área de conhecimento requer uma postura profissional investigativa constante para que não se perca numa formação vazia, que se resume apenas em mais um curso e mais um certificado.

Estar atento ao Código de Ética do psicopedagogo, em seus art.4º e 5º, é o dever de todos:

Artigo 4º- “Estarão em condições de exercício da Psicopedagogia os profissionais graduados em 3º grau, portadores de certificados de curso de Pós-Graduação em Psicopedagogia, ministrado em estabelecimento de ensino oficial e/ou reconhecido, ou mediante direitos adquiridos, sendo indispensável submeter-se à supervisão e aconselhável trabalho de formação pessoal (grifo da autora)

Artigo 5º – O trabalho psicopedagógico tem como objetivo:
–  (i) Promover a aprendizagem, garantindo o bem-estar das pessoas em atendimento profissional, devendo valer-se dos recursos disponíveis, incluindo a relação interprofissional;
–  (ii) Realizar pesquisas científicas no campo da Psicopedagogia”.

Sem querer ser partidária de uma formação do psicopedagogo sob o manto do conservadorismo acadêmico, luto bravamente para uma formação deste profissional com base em evidências científicas, com cuidadosos estudos sobre a formação pessoal, técnica, política e social a fim de que o sujeito aprendente se sinta seguro, se comprometa e se construa como um ser capaz de vencer os obstáculos do conhecimento e possa cumprir seu papel de ser humano e cidadão.

Considerações finais

A formação profissional pautada em situações concretas, conjugada com subsídios teóricos contextualizados, conduz o formando a uma experiência de contínuo aprendiz já que suas práticas passarão sempre pela reflexão-ação-reflexão. O conhecimento psicopedagógico demanda uma formação pessoal específica, onde o complexo processo de aprender do sujeito seja considerado, buscando a diminuição do fracasso escolar tão aparente nas escolas hoje em dia.

Referências Bibliográficas

• ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE PSICOPEDAGOGIA. Diretrizes Básicas da Formação de Psicopedagogos no Brasil. São Paulo, 12 de dezembro de 2008.
• BEAUCLAIR, J. Para entender psicopedagogia: perspectivas atuais, desafios futuros. Rio de Janeiro: Wak Ed., 2006.
• BUARQUE de Holanda. Novo Dicionário Aurélio da Língua Portuguesa. Rio de Janeiro: Editora Nova Fronteira, 1986
• CÓDIGO DE ÉTICA E ESTATUTO DA ABPp. Disponível em www.abpp.com.br
• CONSTITUIÇÃO FEDERAL de 1988. Promulgada em 5 de outubro de 1988. Disponível em <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constituição.htm>
• FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. 43ºed. São Paulo, Ed. Paz e Terra, 2011.FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo, Ed. Paz e Terra, 2011, pg. 53)

MINICURRÍCULO DO AUTOR

Professora e Psicopedagoga, mestre em educação.

Raquel Brusamolin Kallas

Resumo
Buscou-se analisar o papel do ser-ensinante em relação ao ser-aprendente com dificuldades específicas de aprendizagem, partindo das realidades vividas no ambiente escolar. Esta reflexão foi embasada, principalmente, na psicopedagogia de Alicia Fernández. Com o advento do processo de inclusão nas escolas públicas e privadas, com o objetivo de oferecer oportunidade de todos à educação de qualidade, presenciou-se a ascensão da precisão diagnóstica das dificuldades dos aprendentes e a insegurança e ansiedade dos ensinantes. Esta realidade apontou, como tarefa para a Psicopedagogia, despertar, no ensinante, o desejo de compreender a nova realidade da escola. A Psicopedagogia considera o sujeito aprendente como um indivíduo único, com estruturas distintas, buscando escutar, investigar, interagir, propor reflexões, explicitar conflitos e trabalhar muito para fortalecer vínculos positivos entre o sujeito e o conhecimento. Neste processo, o profissional admira, sofre e frustra-se, mas acredita no poder da transformação, que pode acontecer quando intervém com segurança e responsabilidade.

Palavras-chave

Psicopedagogia. Dificuldades de aprendizagem. Educação de qualidade.

Abstract

In this study it was analised the role of teaching in relation to the learning experience of someone who presents specific difficulties. It was taken into consideration the school where the student was inserted in. The psychopedagogic theory of Alicia Fernandez was the base for this study. Considering the growing number of students with precisely diagnosed learning disabilities enrolled in public and private schools, it became clear that many of the teachers are not prepared for the task of attending those students properly. It was then awakened a need to study and understand the school of the 21st century. Psychopedagogy considers the student as a unique human being with special habilities and capable of understanding his surroundings in a unique way. Its work is centered in the building up of confidence between somenone who learns (and everyone learns) and the knowledge itself. The psychopedagogue believes in the individual power of each student, trusts in their achievements and in the power of transformation when their work is headed with responsability and care, respecting the diferences.

Keyword
Psychopedagogy. Learning difficulties. Quality education.

Introdução

Este artigo tem como objetivo analisar o papel do ser-ensinante em relação ao ser-aprendente com dificuldades específicas de aprendizagem. Partiu-se das realidades vividas, refletidas a partir da psicopedagogia, numa escola particular de ensino básico, em Pouso Alegre, MG.

Na atividade de supervisão pedagógica nas séries finais do ensino fundamental, percebeu-se uma acirrada disputa no contexto escolar: de um lado, os alunos, na sua maioria, crentes de que não se fazem necessário o excesso de aulas expositivas e informações teóricas, porque acreditam na facilidade da busca por conceitos na internet; de outro, alunos com dificuldades específicas de aprendizagem e que requerem cuidados especiais a fim de que sejam, também, capazes de se apropriarem do conhecimento. Entre os seres-aprendentes, encontram-se um material didático exigente, com prazos e limites, e um ser-ensinante, que não foi capacitado para atender as exigências da educação e que, portanto, não se encaixa no processo de mutações. Entre “quem ensina e quem aprende abre-se um campo de produção de diferenças” (FERNÁNDEZ, 2001, p. 13).

Aspirando o melhor entendimento do que ocorre na educação e desejando encontrar estratégias capazes de contribuir para a redução das angústias dos seres-aprendentes e de seus mestres, buscou-se a Psicopedagogia.

Na primeira parte deste artigo são apresentados os desafios em relação às dificuldades específicas de aprendizagem. A seguir, um diagnóstico institucional possível e, ao final, elencam-se alguns aprendizados.

2. Desafios da educação inclusiva

O processo de inserção da autora deste artigo na equipe pedagógica de um colégio de ensino particular em Pouso Alegre ocorreu no mesmo momento do advento do processo de inclusão nas escolas públicas e privadas. Trata-se de pensar a oportunidade de todos à educação de qualidade, conforme a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (BRASIL, 1996), entendendo que uma educação de qualidade envolve muitas variáveis:

Uma organização inovadora, aberta, dinâmica, com um projeto pedagógico coerente, aberto, participativo; com infraestrutura adequada, atualizada, confortável; tecnologias acessíveis, rápidas e renovadas.
Uma organização que congrega docentes bem preparados intelectual, emocional, comunicacional e eticamente; bem remunerados, motivados e com boas condições profissionais, e onde haja circunstâncias favoráveis a uma relação efetiva com os alunos que facilite conhecê-los, acompanhá-los, orientá-los.
Uma organização que tenha alunos motivados, preparados intelectual e emocionalmente, com capacidade de gerenciamento pessoal e grupal. (MORAN; MASETTO; BEHRENS. 2013, p. 23)

Presenciou-se, naquele momento, uma ascensão da precisão diagnóstica das dificuldades específicas de aprendizagem, como a dislexia (visual, auditiva ou de compreensão), o transtorno do déficit de atenção com e sem hiperatividade, o transtorno opositivo desafiador, o transtorno global de desenvolvimento, dentre outros. Tratam-se das dificuldades de aprendizagem específicas que

[…] dizem respeito à forma como um indivíduo processa a informação – a recebe, a integra, a retém e a exprime-, tendo em conta as suas capacidades e o conjunto das suas realizações. As dificuldades de aprendizagem específicas podem, assim, manifestar-se nas áreas da fala, da leitura, da escrita, da matemática e/ou da resolução de problemas, envolvendo défices que implicam problemas de memória, perceptivos, motores, de linguagem, de pensamento e/ou metacognitivo. Estas dificuldades, que não resultam de privações sensoriais, deficiência mental, problemas motores, défice de atenção, perturbações emocionais ou sociais, embora exista a possibilidade de estes ocorrerem em concomitância com elas, podem, ainda, alterar o modo como o indivíduo interage com o meio envolvente. (CORREIA, 2008c, p. 46-47 apud TONINI; MARTINS; COSTAS, 2012).

Mantoan (apud CAVALCANTE, 2005) define a inclusão como nossa capacidade de entender e reconhecer o outro e, assim, ter o privilégio de conviver e compartilhar de pessoas diferentes. A educação inclusiva é aquela que acolhe todas as pessoas, sem exceção. No entanto, surgem as angústias e os questionamentos no ambiente institucional, sendo necessário uma análise das partes: o ensinante, o aprendente, o material didático, o conteúdo e a família.

A formação de professores é um aspecto que merece ênfase, pois “não se pode resolver o problema das desigualdades e das diferenças, sem, antes, acelerar a profissionalização e aumentar as competências do professor” (DENARI; SIGOLO,2016, p. 29). A experiência demonstrou que os professores se sentem inseguros e ansiosos diante da possibilidade de trabalhar com um aprendente com diagnóstico e que requer o olhar psicopedagógico individualizado. Denari e Sigolo (2016, p. 19) constatam que, embora “todos os envolvidos no processo educativo sejam importantes, a figura do professor é central, sempre tido como o principal protagonista, no entanto, permanece sempre ‘no olho do furacão’”.

Os professores que estavam atuando em sala de aula, durante a realização deste trabalho, não haviam recebido, na licenciatura, orientação para desenvolver o trabalho individualizado que o aprendente com diagnóstico especializado merece, não sendo, portanto, capazes de inseri-lo no todo. Percebeu-se que,

De uma maneira geral, a despeito do investimento em políticas de formação e da maciça produção na área, traduzida em dissertações e teses, revistas, periódicos específicos, eventos científicos e associações, não se reconhece, ainda, uma autonomia disciplinar balizadora de práticas efetivas que corroborem o princípio máximo da inclusão para todos. (DENARI; SIGOLO, 2016, p. 25)

Foram constantes as colocações que demonstraram essa incapacidade do profissional de perceber a exigência do trabalho individualizado. Em uma mesma sala de aula, encontram-se aprendentes com habilidades e necessidades diferentes, com estímulos e interesses também diferentes. É importante a reflexão de que:

Cada vez mais a escola e seus professores são chamados a enfrentar o grande desafio de atender, com qualidade, a toda a diversidade de alunos. Não basta apenas permitir que os alunos tenham acesso e permaneçam na escola: torna-se fundamental que todos os alunos aprendam. Assim, são necessárias profundas mudanças na organização e funcionamento da escola, na prática pedagógica utilizada e, principalmente, na formação dos professores. (PORKER; MARTINS; GIROTO, 2016, p. 7)

Na escola observada, o trabalho com o material didático exige o cumprimento de metas em um determinado período. Existe a apresentação de um ranking bimestral e uma cobrança piramidal: Sistema de Ensino – Gestor da Instituição – Supervisor Pedagógico – Professores – Aprendentes. Quando não se atinge a meta desejável, questiona-se o trabalho pedagógico da escola. Ajuda a refletir sobre esse processo entender que

[…] as escolas, seus gestores e professores precisam estar preparados para enfrentar o desafio de não só acolher tais alunos, mas, também, oferecer-lhes as melhores condições possíveis de aprendizagem, de forma que tenham as mesmas oportunidades para acessar os conteúdos presentes no currículo do ano em que se encontram matriculados. Porém, será que os professores e gestores estão preparados para enfrentar essa missão? Sabem reconhecer as necessidades educacionais especiais dos alunos e, mais do que isso, identificar as melhores formas e estratégias pedagógicas, bem como o uso de recursos diferenciados capazes de compensar ou mesmo superar as barreiras de aprendizagem existentes? Sabem organizar e desenvolver o currículo para a diversidade? (PORKER; MARTINS; GIROTO, 2016, p. 7)

Exige-se que o conteúdo programático proposto para o ensino fundamental e, consequentemente, para o ensino médio, seja ministrado, em sua totalidade, até o segundo ano, a fim de permitir uma revisão no terceiro (pré-vestibular ou pré-Enem), com isso, ensinam-se conceitos de difícil compreensão para a faixa-etária em questão, sexto ao nono anos do ensino fundamental. A educação inclusiva pede outra forma de abordagem:

Historicamente, os cursos de Pedagogia e de licenciatura preparavam os professores para atuarem numa perspectiva homogeneizadora; isso significa que todos os alunos deveriam aprender os mesmos conteúdos, num mesmo tempo, num mesmo espaço e num mesmo ritmo. Com a nova lógica implementada pelo paradigma inclusivo, esse modelo pedagógico homogeneizador “cai por terra”. (PORKER; MARTINS; GIROTO, 2016, p. 8)

Constatou-se que a família percebe a escola privada como um investimento onde a não aprovação implica em prejuízo financeiro, portanto, espera-se que exista uma progressão, sem nenhuma consideração sobre a apropriação de saberes. Aranha (2004, p. 7) enfatiza que “faz-se necessário que a família construa conhecimentos sobre as necessidades especiais de seus filhos, bem como desenvolva competências de gerenciamento do conjunto dessas necessidades e potencialidades”.

3. Possível diagnóstico

Essa experiência possibilitou que se detectasse um problema. O diagnóstico, na maioria das vezes, é capaz de aliviar a dor de muitos jovens aprendentes e propor uma caminhada segura, respeitando-se os limites individuais. No entanto, há os conflitos vividos pelos ensinantes, na situação ensino-aprendizagem, em sala de aula. Falta-lhes preparo para lidar com as dificuldades específicas de aprendizagem, o espírito de pesquisa, a vontade. A questão é como colocar esse ser-ensinante em movimento, fazê-lo perceber que é capaz de fazer diferente e colaborar para que o ser-aprendente se aproprie do conhecimento.

O objetivo passou a ser o despertar do educador para o desejo de compreender a nova realidade da escola. O processo de ensino-aprendizagem do passado está desgastado, não responde às propostas do século XXI; a escola moderna propõe um educador que compreenda as capacidades e habilidades individuais e que transite bem neste espaço. Um profissional capaz de instigar o ser aprendente a questionar, se posicionar e construir o seu próprio saber.

A consideração do sujeito aprendente como um indivíduo único, com estruturas distintas que se inter-relacionavam, constante e permanentemente, entre organismo, corpo, inteligência e desejo foi uma descoberta durante o estudo da Psicopedagogia. E ainda, este mesmo indivíduo estaria inserido em um universo chamado família que, por sua vez, estaria inserida no espaço social. Como afirma Fernández (2001, p. 25), na “aprendizagem escolar, reflete-se toda a dinâmica social e familiar. Nosso trabalho será saber escutar e olhar para além e para aquém daquilo que se percebe”.

A psicopedagogia está, de algum modo, dirigindo seu olhar precisamente para a inter-relação entre conhecer e saber. O objeto da psicopedagogia não é, então, no meu ponto de vista, o conteúdo ensinado ou o conteúdo aprendido ou não-aprendido; são os posicionamentos ensinantes e aprendentes, e a intersecção problemática (nunca harmônica), mas necessária, entre o conhecer e o saber. (FERNÁNDEZ, 2001, p. 56-57)

Havia queixas dos seres-ensinantes supervisionados: o aumento do número de alunos com diagnóstico de dificuldade específica de aprendizagem e o despreparo dos educadores para lidar com a nova realidade. Para Fernández (1994, p. 108), há uma diferença entre a queixa-lamento e a queixa-reclamo. “Quem escuta uma queixa-lamento é chamado somente a con-doer-se e é difícil que, a partir do enunciado, possa pensar. Isto é, a queixa-lamento inibe o pensar”. Tratou-se, portanto, de uma queixa-reclamo que, “tanto quem a enuncia quanto quem a escuta pode chegar mais facilmente a uma reflexão crítica”.

Decidiu-se pela não aceitação da queixa como meio e fim, partindo para a busca do entendimento e da compreensão, por meio da partilha de recursos acadêmicos baseados na Psicopedagogia, permitindo, inclusive, uma avaliação do trabalho.

Essa experiência possibilitou a percepção da forte relação da Psicopedagogia com a vida do educador, compreendendo o psicopedagogo como o técnico das relações interpessoais e dos vínculos humanos. A Psicopedagogia é definida como “uma área de conhecimento transdisciplinar, cujo objeto de estudo é o ser cognoscente e que tem como objetivo facilitar a construção da aprendizagem e da autonomia desse ser identificando e clarificando os obstáculos que possam impedir que esta construção se faça”. (CASTRO; AMORIM, 2011, p. 33)

O psicopedagogo tem o poder da escuta; investiga, interage, propõe reflexões, explicita conflitos e trabalha muito para fortalecer vínculos positivos entre o sujeito e o conhecimento. Procura entender as relações familiares e avalia as questões sociais. Vive momentos antagônicos e comemora conquistas. Admira, sofre e frustra-se, mas acredita no poder da transformação, que pode acontecer quando intervém com segurança e responsabilidade.

4. Considerações finais

A sistematização do conhecimento adquirido nesses anos de trabalho possibilitou a compreensão de que há saberes diferentes, o que fundamenta a fé na possibilidade de todos os jovens adolescentes se apropriarem de conhecimentos e construírem uma autoria de pensamento. Para isso, é necessário entender como se constrói o conhecimento, ajudando-os a se conhecerem melhor, o que eleva o desempenho deles na escola, na vida em família e na vida social. Considerando-se a presença nas escolas de alunos com dificuldades específicas de aprendizagem, com e sem diagnósticos precisos, é chegado o momento de repensar a formação dos seres-ensinantes, para se compreender o novo fenômeno da educação.

Referências Bibliográficas

• ARANHA, M. S. F. (Org.). Educação inclusiva: a família. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Especial, 2004. (v. 4).
• BRASIL. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Brasília, DF: Presidência da República, 1996.
• CASTRO, E. L. de; AMORIM, E. S. Psicopedagogia na educação superior: possibilidade ou necessidade? Belo Horizonte: Centro Universitário Newton Paiva, 2011.
• CAVALCANTE, M. Inclusão promove a justiça. Nova Escola, São Paulo, 2005. Disponível em: <https://novaescola.org.br/conteudo/902/inclusao-promove-a-justica>. Acesso em: 02 out. 2018.
• DENARI, F. E.; SIGOLO, S. R. R. L. Formação de professores em direção à Educação Inclusiva no Brasil: dilemas atuais. In: POKER, R. B.; MARTINS, S. E. S. O.; GIROTO, C. R. M. (Orgs.). Educação inclusiva: em foco a formação de professores. São Paulo: Cultura Acadêmica; Marília: Oficina Universitária, 2016. p. 15-31.
• FERNÁNDEZ, A. Os idiomas do aprendente. Porto Alegre: Artmed, 2001.
• MORAN, J. M.; MASETTO, M. T.; BEHRENS, M. A. Novas tecnologias e mediação pedagógica. 21. ed. Campinas: Papirus, 2013.
• TONINI, A.; MARTINS, A. P. L.; COSTAS, F. A. T. Dificuldades de Aprendizagem Específicas: uma análise entre Brasil e Portugal. Revista de Educação Especial e Reabilitação, v. 18, p. 9-23, 2012.

MINICURRÍCULO DO AUTOR

Pedagoga pós-graduada em Psicopedagoga pela FAI, Centro de Ensino Superior em Gestão, Tecnologia e Educação, atua no Colégio São José em Pouso Alegre, MG como supervisora pedagógica nas séries finais do Ensino Fundamental e professora de Língua Inglesa.

Raissa Lustosa E Silva Nery, Camila Siqueira Cronemberger Freitas

Resumo

A partir de novos paradigmas surgidos dentro da educação, em 2008, surge a Política Nacional de Educação na Perspectiva da Educação Inclusiva com o intuito de tornar legítima a acessibilidade da pessoa com necessidades educacionais especiais à escola regular, promovendo o direito à educação para todos, enfocando a grande discussão nos dias atuais dentro das escolas. Partindo desse pressuposto, propôs-se, para essa pesquisa investigar a percepção dos Profissionais da Educação acerca da Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva dentro das instituições de ensino regular. Para a coleta de dados foi utilizado o método qualitativo onde foram realizadas entrevistas semi-estruturadas com 16 profissionais da educação, que atuam em escolas regulares na cidade de Teresina, PI. Constatou-se que a concepção dos profissionais participantes acerca da Educação Inclusiva está relacionada à educação inclusiva como acolhimento das pessoas com necessidades e como direito garantido por lei; os profissionais conhecem pouco sobre a nova Política relacionando-a ao Atendimento Educacional Especializado e ressaltam a ausência de apoio do governo às Escolas. Conclui-se, portanto, que há ausência de capacitação do professor e da equipe pedagógica que os prepare para lidar com alunos que necessitem de uma educação inclusiva e de qualidade.

Palavras-chave

Educação Inclusiva, Profissionais da Educação, Política de Educação.

Abstract

From new paradigms emerged within education, in 2008, there is the National Policy on Education in the Perspective of Inclusive Education in order to legitimize the accessibility of the person with special needs to regular schools, promoting the right to education for all, focusing on the big discussion today in our schools. Based on this assumption, it was proposed for this research to investigate the perception of the Professional Education of the National Policy on Special Education in the Perspective of Inclusive Education in institutions of education. For data collection method was used where qualitative interviews were conducted semi-structured interviews with 16 education professionals who work in regular schools in the city of Teresina, PI. It was found that the design of professional participants on Inclusive Education is related to inclusive education as a host of people with needs and rights as guaranteed by law; professionals know little about the new policy relating to the specialized educational services and highlight the absence government support to schools. We conclude therefore that there is lack of teacher training and teaching staff to prepare them to deal with students who need a quality inclusive education.

Keywords

Inclusive Education, Vocational Education, Education Policy.

Introdução

Nos últimos anos, cada vez mais vem sendo estudada dentro da psicologia e pedagogia a importância de uma educação igualitária dentro da sala de aula de escolas regulares. Ao longo do tempo, foram promulgadas leis que legimizam essa afirmativa, do contrário, acabaria sendo uma violação dos direitos humanos a não colaboração dos profissionais da educação ou parte deles. Dessa forma, torna-se, cada vez mais profícua e consensual a questão da educação inclusiva.

A Educação Inclusiva consiste na valorização da diversidade do ser humano, considerando todos os seus aspectos, dentro do contexto escolar. Este novo paradigma em educação ganhou ênfase na Conferencia Mundial de Educação Especial realizada em Salamanca em 1994, na Espanha, onde foi promulgada a inclusão de crianças, jovens e adultos com necessidades especiais nas salas de aulas regulares, passando a ser obrigação da escola se adaptar a trabalhar com a individualidade de cada aluno.

A inclusão traz a proposta de modificar radicalmente tanto o ensino regular, quando o especial e ainda o conceito de integração, prevendo a inclusão de forma integral e sistemática. Com o objetivando de inserir o aluno na escola regular desde o começo da vida, necessitando de haver uma mudança radical na organização do sistema educacional, quebrando principalmente preconceitos e estereótipos.

A intenção de estudar o tema atual configura-se no fato de que atualmente, com a resignificação desse paradigma de “escola para todos”, identifica-se dificuldades dos educadores da rede regular de ensino para lidar com as especificidades de cada aluno, em especial com aquelas pessoas com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento ou altas habilidades nas escolas regulares, já que para isso haveria de existir uma preparação tanto dos profissionais trabalhando em conjunto com uma equipe multidisciplinar, quanto da própria acessibilidade arquitetônica na qual a escola se encontra, dentre outras mudanças.

Desta maneira, com a finalidade de atualizar e propor novas alternativas no cenário educacional, em 2008, o MEC (Ministério da Educação e Cultura), juntamente com a Secretaria de Educação Especial, elaboraram a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva – PNEEPEI com o intuito de legitimizar a acessibilidade da pessoa com necessidades educacionais especiais na escola regular, promovendo o direito à educação, possibilitando o atendimento educacional especializado (AEE), que se configura como um apoio à inclusão.

Considerando as diretrizes da educação inclusiva, evidencia-se a importância da conscientização dos profissionais da educação acerca da PNEEPEI para o efetivo processo de inclusão dos alunos com necessidades educacionais especiais. Dessa maneira, é importante buscar entender a atuação dos profissionais da educação para que haja uma educação igualitária. Dessa maneira, a presente pesquisa apresenta como problema: “Qual a percepção dos profissionais da educação acerca da PNEEPEI?”

Tendo como finalidade orientar a busca pela resposta da problemática, propõe-se o seguinte objetivo geral: “Verificar a percepção dos profissionais de educação acerca da PNEEPEI dentro das instituições de ensino”. E como objetivos específicos: “Identificar junto aos profissionais da rede regular de ensino o conhecimento acerca da PNEEPEI”; “Verificar a atuação do profissional da Educação após o lançamento da PNEEPEI” e “Analisar a importância da conscientização dos profissionais acerca da PNEEPEI”. O trabalho parte da seguinte hipótese: A conscientização acerca da Política Nacional de Ed… influência a atuação dos profissionais da educação em sua prática educativa.

Contudo, a importância de estudar sobre a inclusão é a disseminação de um novo paradigma educacional, fornecer subsídios tanto para os profissionais da educação quanto para os interessados na área, contribuir para os trabalhos e pesquisas nessa temática, além de oferecer informações também para os familiares das pessoas com necessidades educacionais especiais acerca do assunto e dos direitos que todos possuem, valorizando, neste sentido, a importância da Educação Inclusiva.

1. Materiais e Métodos

Para a realização dessa pesquisa, todos os aspectos éticos foram respeitados. Inicialmente, o projeto foi examinado pelo Comitê de Ética e Pesquisa da Faculdade Integral Diferencial – FACID como normatiza a Resolução 196/96 do Conselho Nacional de Saúde (CNS), que regulamente a pesquisa envolvendo seres humanos, sendo avaliado pelo CEP que tem como papel zelar esse sujeito da pesquisa levando em consideração a sua privacidade, integridade e liberdade dentro dos padrões éticos, posteriormente foi adquirida previamente uma autorização formal junto ao diretor da organização responsável pela viabilização da amostra dessa pesquisa, onde este autorizou o pesquisador a ter acesso à suas dependências e a realizar a pesquisa.

Concluída a pesquisa, a mesma foi avaliada pelo Comitê de Ética e Pesquisa da Faculdade Integral Diferencial – FACID, sendo aprovada. Posteriormente foi dado início à coleta de dados em sete escolas municipais da cidade de Teresina-Piauí, a pesquisa foi realizada individualmente com cada profissional da educação. Foi informada a cada participante a proposta da pesquisa e em seguida a foi recebido as assinaturas do TCLE (Termo de Consentimento Livre e Esclarecido – AMPÊNDICE A) autorizando a coleta dos dados e a gravação que em seguida aconteceu.

A presente pesquisa foi desenvolvida sob o enfoque qualitativo, fundamentando-se em uma análise da realidade acerca do tema pesquisado, utilizando-se de métodos e técnicas com a finalidade de compreender o objeto de estudo em seu contexto técnico e social, tendo como método de abordagem o indutivo, que baseia-se na observação atingindo uma generalização empírica do resultado, tratando-se de uma pesquisa de campo exploratória.

A pesquisa foi realizada em escolas municipais da cidade de Teresina, PI. Participaram da pesquisas 16 (dezesseis) profissionais da educação de ambos os sexos atuantes a mais de dois anos na área, sendo 11 (onze) professores; 03 (três) pedagogos de escolas diferentes e 02 (dois) diretores também de escolas diferente, sendo entrevistados na própria instituição de ensino.

Foi realizado apenas um tipo de entrevista. A entrevista foi baseada em um roteiro de questões relacionadas à Política Nacional da Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva, desta forma, as informações coletadas nas entrevistas foram implicadas na análise de conteúdo, uma vez que foi realizada uma comparação contextual, como aponta Franco (2008). Assim, como prediz a análise de conteúdo, as entrevistas realizadas com os profissionais da educação participantes, destaca-se que suas respostas foram primeiramente transcritas para, em seguida, serem analisadas a partir da proposta de Bardin (1977), que aponta a análise de conteúdo como método capaz de analisar comunicações.

2. Resultados e Discussão

A pesquisa foi realizada em escolas municipais na cidade de Teresina, PI. Obtendo a coleta de dados de 16 (dezesseis) profissionais da educação responderam o questionário com perguntas semi-estruturadas sobre a PNEEPEI.

Segue abaixo Tabela 1 enfatizando o perfil dos participantes da pesquisa, quanto aos aspectos nomes fictícios e profissão.

Tabela 1 – Perfil dos Participantes

A análise das entrevistas foi, então, organizada a partir de 04 (quatro) categorias pré-estabelecidas, na perspectiva da Análise de Conteúdo. Assim, os dados foram devidamente organizados através do que era comum nas falas dos participantes, desta forma, chegando às categorias a seguir, com suas respectivas subcategorias: Concepção acerca da Educação Inclusiva; apresentando as seguintes subcategorias: Educação Inclusiva como Acolhimento as Pessoas com Necessidades Educacionais Especiais e Educação Inclusiva como Direito Garantido por Lei; Conhecimento da Política por parte dos Profissionais da Educação; e Ausência de apoio do Sistema de ensino às Escolas.

3. Concepção Acerca da Educação Inclusiva

A política de Inclusão tem como princípio básico a igualdade de direitos e oportunidades que todos possuem em aprender dentro de um ambiente igualitário, sem discriminação por parte dos profissionais na rede regular de ensino. Independentemente das dificuldades e das diferenças que apresentem, os profissionais devem atuar junto à comunidade, de uma forma interdisciplinar, de maneira que possibilite oferecer aos alunos, respostas educacionais adequadas às suas peculiaridades, no intuito de formar cidadãos e pessoas aptas para a convivência em sociedade (GLAT, 2007).

4. Educação Inclusiva como Acolhimento às Pessoas com Necessidades Educacionais Especiais.

A educação inclusiva vai muito além da própria questão do acolhimento, mostrando-se como uma ação política, pedagógica, social e cultural, tendo como base uma nova educação na qual podemos chamá-la de educação humanizada e interdisciplinar, onde o direito de se tornar um cidadão é um sonho a ser alcançado por todos, dando ênfase à diversidade por meio de um ensino de qualidade e completo.

Conforme a fala de uma das participantes do estudo, a educação inclusiva configura-se como uma educação que propõe o acolhimento, uma vez que não discrimina, como revela abaixo:

Dessa forma, aponta que a educação inclusiva deve ser abrangente a todo e qualquer aluno com deficiência ou que tenha algum outro tipo de necessidade educacional especial.

Analisando um pouco mais a fala da pedagoga entrevistada, a escola deve oferecer acesso e permanência aos alunos em seu meio, já que é a porta de entrada de todos os sujeitos na sociedade, sendo sua função a de garantir uma educação para a cidadania. Dessa forma, não pode haver segregação em seu contexto, devendo ser evidenciada a apreciação dos valores até então esquecidos, tais como a cooperação, o respeito às diferenças e a tolerância desde a infância para que as pessoas cresçam com princípios e valores humanitários formados.

De acordo com a fala de Yasmin, Pedagoga 02, a educação inclusiva também envolve acolhimento, representado em seu relato como um abraço ao aluno com necessidades educacionais especiais. Segundo ela,

Como ressalta Carneiro (2008), essa nova forma de educar garante a estimulação de todo tipo de interação que possa vir a beneficiar o desenvolvimento do aluno. Havendo modificações e estimulação tanto nos aspectos afetivos, cognitivo, psicomotor e social das crianças em geral, que possuem ou não alguma necessidade educacional especial, possibilitando a elas desenvolvimento satisfatório academicamente, uma vez que interagem em um ambiente inclusivo e que os colegas com desenvolvimento típico ganham conhecimento sobre a deficiência, desenvolvendo valores como a tolerância, além de aprendem a defender e apoiar outras crianças com necessidades educacionais especiais.

A professora Léa, professora da turma de AEE, aponta que a educação inclusiva vai além do acolhimento, que deve, por sua vez, estimular os alunos em suas potencialidades, devendo ser respeitado.

O que faz lembrar quando González (2003) aponta que os professores, mais que formadores de opiniões, devem tanto ampliar as suas formas de atuação, com a finalidade de atender as especificidades de cada aluno para que todos recebam uma aprendizagem de qualidade, quanto também devem estar abertos para essa ressignificação da sua importância e do seu papel dentro das salas de aula, com o objetivo de que a escola se transforme em um espaço aberto, aceitando incondicionalmente todos os alunos, portanto, inclusiva.

5. Educação Inclusiva Como Direito Garantido Por Lei

A Constituição Federal de 1988 mostra em seus objetivos: “promover o bem de todos, sem preconceitos de origem, raça, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de discriminação” (art. 3º, inciso IV). Define ainda, no artigo 205, a educação como sendo um direito de todos, garantindo o pleno desenvolvimento da pessoa, o exercício da cidadania e a qualificação para o trabalho. No artigo 206, inciso I, estabelece a “igualdade de condições de acesso e permanência na escola”, como um dos princípios para o ensino, e garante como dever do Estado, a oferta do atendimento educacional especializado, preferencialmente na rede regular de ensino (art. 208), dessa forma implica trabalhar com a diversidade de uma forma interativa.

Com isso, os profissionais da educação entrevistados nesta pesquisa, reconhecem a importância da educação inclusiva de alunos com necessidades educacionais especiais e que a legislação vigente garante o acesso destes alunos nas escolas regulares.

Segundo Clarissa, professora de sala de aula regular:

Assim, como todas as escolas devem receber e ofertar educação de qualidade a toda e qualquer criança, seja ela com necessidades educacionais especiais ou não, esta mesma escola precisa se adaptar para tal função, sendo o professor o principal agente de mudanças.

Acerca disto, outros participantes colocam suas concepções, reveladas abaixo:

Nota-se que estes professores compreendem a importância do acesso destes alunos e ampliam seu olhar quando apontam que as escolas devem se envolver no processo educativo e inclusivo, saindo da perspectiva da integração e passando a atuar conforme os preceitos da inclusão. Atualmente, Integração e Inclusão apresentam, dentro da política de inclusão, significados distintos. O conceito de Integração tem sido utilizado na ideia de conduzir as crianças com necessidades especiais para dentro do âmbito escolar, ou seja, integrar seria sinônimo de inserção, enquanto Inclusão pertenceria a questão lógica da expressão escola para todos, onde o ambiente não apenas recebe como também oferece recursos e subsídios para que aquelas pessoas possam aprender, crescer e exercer seus papéis de cidadãos como todas as outras, sem discriminação (STAINBACK, 1999).

Na Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva há a oferta de possíveis caminhos para que a inclusão aconteça de forma efetiva, não que seja significativa a facilitação para que aconteça de fato e com sucesso. A escola precisa estar disposta a trabalhar e estimular a diversidade, o currículo do profissional deve ser amplo, devendo saber lidar com os aspectos cognitivos, afetivos e sociais. Pontua ainda a importância da formação inicial e continuada do professor, sendo esta formação função do governo.

Nos resultados obtidos na pesquisa, observou-se que este aspecto, o da formação, tem sido motivo de constante preocupação por parte de todos os profissionais da educação. É importante ressaltar que a Educação Inclusiva também é de responsabilidade da União. Desta maneira, o governo deve fornecer instrumentos, formações e recursos para que a escola possa trabalhar com a diversidade de uma forma satisfatória, e, por sua vez, é dever da escola realizar uma gestão inclusiva, ter uma articulada relação com a família e com a comunidade, buscando estratégias para uma educação de qualidade e com equidade.

6. Conhecimento da Política por parte dos Profissionais da Educação

Percebe-se que, quanto ao conhecimento da Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva Inclusiva, não há concepções por parte da maioria dos profissionais participantes do estudo que indique um possível conhecimento ou informação que subsidiem suas práticas ou seus saberes.

Conforme as falas de alguns participantes:

Diante dos relatos dos profissionais, o AEE está diretamente associado à Política Nacional de Educação Especial, uma vez que é um serviço de atendimento à educação especial que elabora, organiza e identifica recursos pedagógicos proporcionando uma acessibilidade, amenizando ou eliminando barreiras para que haja a participação ativa dos alunos na sala regular, considerando suas necessidades específicas. Sendo importante ressaltar que este ensino é distinto da educação fornecida na sala regular, não podendo ser substitutivo (SEESP/MEC, 2008).

Em geral, os profissionais de educação se queixam da ausência de formação acerca desta Política, o que faz lembrar Carneiro (2008, p. 105) quando frisa que “na realidade nacional, a escola comum conta ainda com muitas limitações no tocante à apropriação de diversidade nas perspectivas teórica e da pluralidade de estoques orientadores das práticas pedagógicas”.

Carneiro (2008) menciona ainda que para que haja uma inclusão satisfatória por parte desses profissionais é importante que haja a diversificação na forma de lecionar, já que não existe uma forma fechada ou uma receita para haja um resultado plausível, sendo preciso atuar mediante a realidade, não se negando a experiências novas, já que a prática se constrói a cada novo aluno.

Se o problema de fato é a falta de formação que o sistema público se ausenta em fornecer, dentro dessa idéia, questiona-se onde se encontra o objetivo essencial da equidade no ensino? De fato, é uma falha no sistema, mas percebe-se também a falha da comodidade.

7. Atuação e conscientização dos Profissionais da Educação após o Lançamento da Política: ausência de apoio do Sistema de Ensino às Escolas.

A Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva traz como princípio: assegurar a inclusão escolar de alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação, orientando os sistemas de ensino a garantia de acesso ao ensino regular, com participação, aprendizagem e continuidade nos níveis mais elevados de ensino; transversalidade da modalidade de educação especial, desde a educação infantil até a educação superior; oferta do atendimento educacional especializado; formação de professores para o atendimento educacional especializado e para os demais profissionais da educação para a inclusão; participação da família e da comunidade; acessibilidade arquitetônica e articulação intersetorial na implementação das políticas públicas (BRASIL, 2008).

Sendo assim, a educação inclusiva não é tarefa somente da Escola, ela deve caminhar junto com a construção de uma sociedade inclusiva, pois a instituição escolar precisa estar relacionada ao sistema social, político e econômico vigente na sociedade. A educação inclusiva implica na implementação de políticas públicas, na compreensão da inclusão como processo que não se restringe à relação professor-aluno, mas que seja concebido como um princípio de educação para todos e valorização das diferenças, que envolve toda a comunidade escolar.

Percebe-se, conforme a fala de alguns participantes, que se houve mudança na prática desses profissionais, a mudança foi gerada por conta própria, por uma adaptação ao meio que exigia alterações nas formas de atuação, como vemos a seguir:

A partir destes relatos e da bibliografia estudada, pode-se afirmar que a educação inclusiva é um meio privilegiado para alcançar a inclusão social, algo que não deve ser alheio aos governos e estes devem dedicar formação e os recursos econômicos necessários para estabelecê-la. Mas a inclusão não se refere somente ao âmbito educativo, estando implícita a ideia da inclusão social, a participação no mercado de trabalho competitivo, sendo esta uma das finalidades da inclusão.

Quanto à conscientização acerca da Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva, pode-se afirmar, a partir dos relatos obtidos na pesquisa, que ela possa existir pela necessidade da informação de como atuar na sala regular, já que esses profissionais já trabalham com a realidade da inclusão diariamente. Segue as falas de alguns participantes:

Contudo, é possível observar que existe a necessidade de que a educação seja assumida com mais prioridade política e financeira, incluindo mudanças nas leis educacionais, incorporação de mecanismos democráticos na gestão das escolas, implementação dessa temática em programas de formação inicial e em serviço e existência de mecanismos favorecedores do processo de inclusão. Também se observa que o grande causador da modificação para que a inclusão se transforme em realidade são os profissionais da educação, uma vez que grande parte trabalha por essa causa – com a ação da equipe trabalhando concomitantemente, a inclusão deixaria de ser um problema e passaria a ser uma solução.

Conclusão<h/3>

O presente trabalho avaliou a percepção dos profissionais acerca da Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva, buscando reunir dados que revelassem a conscientização dos profissionais da educação acerca do tema, favorecendo o estudo sobre a inclusão e ofertando subsídios para os interessados na área e para os demais profissionais e familiares das pessoas com necessidades educacionais especiais.

Assim, os resultados obtidos neste estudo permitiram responder aos objetivos inicialmente propostos. Nesse sentido, foi possível verificar a concepção acerca da Educação Inclusiva dos profissionais da educação, o conhecimento dos profissionais acerca da nova política de educação inclusiva, focando nas suas atuações e conscientização sobre o tema.

Os dados coletados indicaram que a concepção sobre Educação Inclusiva existente é positiva, porém os profissionais da educação, participantes do estudo, afirmaram que o que existe na maior parte das escolas é a integração. Para contrapor e justificar a integração e não a inclusão, grande parte dos participantes desabafa sobre a necessidade de capacitação e formação que o governo deve oferecer. Relata ainda, não saber lidar com a nova realidade da inclusão, uma vez que a criança está presente na sala regular, sendo acolhida por todos, inclusive pelos colegas de classe, mas o conhecimento para atuar e fazer com que ela aprenda, se desenvolva e por conseqüência permaneça na escola é inexistente.

Quando se trata da atuação, após o lançamento da nova política de inclusão, muitos profissionais não sabem discutir sobre a nova política e dizem ter mudado suas atuações no local de trabalho mais pela modificação do sistema e não pelo governo ter ofertado subsídios necessários para que essa mudança seja favorável, fornecendo assim, uma atuação clara e tranqüila, por parte dos profissionais, em uma escola que trabalhe com a inclusão.

Por fim, o estudo mostrou também que os dados destacam a ausência de capacitação do professor e da equipe pedagógica que os prepare para lidar com alunos que necessitem de um atendimento educacional especial, fazendo com que a inclusão seja vista por muitos professores como um problema, reafirmando a necessidade de que os agentes e gestores educacionais sejam consultados e participem ativamente das mudanças e transformações ocorridas no âmbito escolar, lembrando que para haver uma inclusão satisfatória a escola deve aderir a novos conhecimentos acerca do tema reelaborando o ensino curricular, no sentindo de atender a todas as crianças, sendo preciso atuar mediante a realidade, não se negando as experiências novas, já que a prática se constrói a cada novo aluno.

Referências Bibliográficas

• BARDIN, Laurence. Análise de conteúdo. Lisboa: Ed. 70, 1977. 230 p
• BEYER, Hugo Otto. Inclusão e avaliação na escola: de alunos com necessidades educacionais especiais. 2.ed. Porto Alegre: Mediação, 2005.
• BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil. Brasília: Imprensa Oficial, 1988.
• BRASIL. Declaração de Salamanca e linha de ação sobre necessidades educativas especiais. Brasília: UNESCO, 1994.
• CARNEIRO, Moaci Alves. O acesso de alunos com deficiência às escolas e classes comuns: possibilidades e limitações. 2 .ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 2008.
• GLAT, R. (Org.). Educação inclusiva: cultura e cotidiano escolar. 1 ed. Rio de
  Janeiro: 7Letras, 2007. 210 p.
• STAINBACK, Susan. Inclusão: um guia para educadores. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 1999.

MINICURRÍCULO DOs AUTORes

RAISSA LUSTOSA E SILVA NERY. Aluna de graduação (10º período) do Curso de Psicologia da Faculdade Integral Diferencial – FACID. email: raissalnery@hotmail.com

CAMILA SIQUEIRA CRONEMBERGER FREITAS. Professora do Curso de Psicologia da FACID, Mestre em Educação Inclusiva.

Carla Laudares Mendonça Gomes

Resumo

Este artigo foi escrito como Trabalho de Conclusão de Curso de Pós-Graduação em Psicopedagogia Clínica e Institucional, com o objetivo de refletir sobre o olhar e a escuta psicopedagógica na atuação da Amiga Pedagógica Qualificada – APQ -, que é geralmente uma psicopedagoga ou professora preparada para realizar um acompanhamento escolar diferenciado e personalizado, de acordo com as necessidades escolares do sujeito aprendente, que geralmente é uma criança ou adolescente.

Palavras-chave

APQ, Acompanhamento Escolar, Olhar e Escuta Psicopedagógica.

Abstract

This paper is part of a thesis of the course for Clinics and Institutional Psychopedagogy. The objective is to show concern about the act of the QPF (Qualified Pedagogue Friend). The QPF is a psychopedagogue or professor who monitors the student behavior at school. QPF works in a differential and personalized service, according to the needs of the student.

Key words:

QPF, scholar monitoring, psychopedagogy

1 – Introdução

Amiga Pedagógica Qualificada – APQ é o termo mais usado para nomear o profissional que atua no atendimento domiciliar de acompanhamento escolar. É um trabalho que tem sido, cada vez mais, procurado pela família e escola e, também, indicado por psicopedagogas, psicólogas, fonoaudiólogas em seus atendimentos. Segundo a criadora deste trabalho, Sônia Moojen, esta demanda “surgiu em 1989, diante da necessidade de atendimento domiciliar a crianças e adolescentes que apresentavam dificuldades escolares e estavam em atendimento emocional”. (1996) Com o passar do tempo, surgiram outras variáveis e, hoje, cresce o número de atendimento domiciliar diante de várias demandas da sociedade atual. Quando se atua nessa atividade, como aluna do curso de psicopedagogia, começa-se a refletir sobre a importância do olhar e da escuta psicopedagógica nos vários aspectos relacionados às diversas questões que envolvem o desenvolvimento cognitivo/emocional da criança e do adolescente que aprende. As relações aprendente e ensinante, os vínculos afetivos familiares e na escola, a maneira como o sujeito que aprende lida com o conhecimento e, especialmente, a questão do desejo relacionado ao aprender. Como a APQ realiza um trabalho personalizado e único para cada cliente, faz-se necessário ressaltar a importância da supervisão pedagógica, psicopedagógica (por meio de grupos de estudos a fim de fomentar o conhecimento entre profissionais) e psicológica (ao promover o autoconhecimento no contexto do setting terapêutico).

2 – A Amiga Pedagógica Qualificada – APQ

Os tópicos iniciais de pesquisa para conhecer e escrever sobre a atividade da Amiga Pedagógica Qualificada foram: a origem da nomenclatura, as principais características do atendimento e o impulso idealizador deste trabalho. Na descrição das etapas do início do trabalho, em 1989, percebe-se que tudo começou com base na atuação de Sônia Moojen em um grupo de supervisão psicopedagógica, na época, formado por 8 pessoas (5 psicopedagogas e 3 estudantes de psicopedagogia), com a demanda de

Percebeu-se que o atendimento psicopedagógico, nem sempre, colaborava para mudanças significativas e viu-se a necessidade de um tempo maior de ajuda pedagógica/psicopedagógica na própria casa do estudante. Foi uma ideia que garantiu bons resultados. O fato de se ter um grupo de supervisão que contou com psicopedagogas experientes, psiquiatra e outros profissionais da área que se reuniram para estudar as demandas de modo geral, relatar e detalhar os casos e situações do atendimento trouxe mais segurança. Porque, ainda, conforme relata Sônia, é muito natural os sentimentos básicos do início do trabalho, como insegurança, angústia perante o novo e desconhecido e medo de errar. Esses sentimentos tornam real a necessidade de se formar parcerias, buscar a formação necessária para a execução de um trabalho de qualidade e que tenha resultados satisfatórios para o estudante e familiares.

Esse contato com Sônia tornou possível conhecer detalhes dessetrabalho que cresce, hoje, especialmente, em Varginha – Minas Gerais – levando sucesso e tranquilidade a estudantes e suas famílias. O sentimento de gratidão das famílias, também, precisa ser registrado, pois é um trabalho personalizado que garante atenção, dedicação, segurança e organização para a vida do estudante e de todos que estão próximos.

É importante e se faz necessário esclarecer que este tipo de trabalho não é o reforço escolar ou aula particular. É um acompanhamento escolar que se origina na dificuldade de aprendizagem, que abrange, em geral, a vida escolar do discente, e que passa por um trabalho de autoconhecimento visto que o sujeito aprendente percebe-se num processo de autoria de pensamento, em que é capaz de reconhecer e desenvolver suas habilidades e competências, virtudes e valores pessoais. Esse trabalho oferece o diferencial sobre o local dos atendimentos. A Amiga Pedagógica Qualificada atende na casa do estudante, com a intenção de observar a ambientação do momento de estudo, a escolha do lugar, a iluminação, a postura do estudante e, enfim, o conforto e acolhida da hora do estudo. Em seguida, ela inicia, com o estudante, a organização da vida escolar. A observação do material escolar, a rotina do estudante, os hábitos de leitura, a escolha de material para complementar os conteúdos que estão sendo estudados em sala de aula, a prática de esportes e até mesmo a alimentação e hora de dormir. O trabalho com jogos é usado na intenção de intervir onde se faz necessário, por exemplo, estímulo para o desenvolvimento da capacidade de planejamento/estratégias, percepção visual, organização, sistematização e etc. É, também, importante o contato com a escola, para que a equipe pedagógica saiba que a criança ou o adolescente estão sendo acompanhados em casa. É necessário ainda estar atenta ao olhar, à escuta e à postura com os familiares. A família fica na expectativa de resultados e espera uma resposta sobre o trabalho realizado. É necessário um diálogo com a família, uma exposição real do que vai ser trabalhado, para saber o que eles esperam deste tipo de trabalho com a APQ. Na atuação da APQ, deve-se colocar, no planejamento, uma reunião mensal com os pais para tratar dessas questões, além de sanar as dúvidas, apresentar um relatório para esclarecimento de como anda o desenvolvimento da criança ou do adolescente. A APQ deve solicitar uma supervisão psicopedagógica para acompanhá-la nos planejamentos. Ainda é importante ressaltar que a estrutura familiar e o estabelecimento dos vínculos familiares são merecedores de sigilo e muita discrição da APQ. A Amiga Pedagógica Qualificada precisa ter uma postura ética e observar a forma de abordagem com a criança ou com o adolescente dentro do seu lar. Com a própria sugestão do nome Amiga, é necessário criar laços afetivos saudáveis e positivos com o estudante para favorecer a condução do trabalho de acompanhamento. O estudante precisa confiar na APQ para ter a liberdade de expressar-se, de criar e de encontrar seu próprio caminho para a aquisição e assimilação do conhecimento. Com todo esse trabalho há uma mudança na vida pessoal do sujeito aprendente.

Ao conhecer e conversar com as APQs, percebe-se que, em Varginha, há interesse pela criação de um grupo em que se possa estudar os casos e as demandas existentes, com supervisão de profissionais das áreas psicopedagógica, psicológica, neurológica, fonoaudiológica e pedagógica na formação de parcerias que tragam formação, segurança e qualidade nos atendimentos.

3 – Sobre as Dificuldades de Aprendizagem e os Vínculos Familiares

A APQ precisa recorrer a estudos e priorizar sua formação continuamente como forma de qualificar-se para abrir-se ao novo, a saberes que vão acrescentando novas formas de atuar e de acompanhar o sujeito aprendente. Alguns dos temas de grande importância nos grupos de estudo e supervisão são as dificuldades de aprendizagem e vínculos familiares. São temas de vastos conceitos. Quando se fala dificuldades de aprendizagem, não se está afirmando ou diagnosticando uma deficiência mental ou orgânica, trata-se de uma condição específica que aponta aspectos que precisam ser trabalhados para se obter melhor rendimento intelectual. Para tratar desse tema são necessários estudos e percepções de vários autores. Alicia Fernández, em seu livro Inteligência Aprisionada, traz uma análise global das Dificuldades de Aprendizagem e provoca uma reflexão sobre a articulação entre inteligência e desejo; entre família e sintoma, onde ela diz:

Os vínculos familiares como uma teia de inter-relações favorecem e promovem a aprendizagem.

Ainda em se tratando de aprendizagem e vínculos afetivos é preciso ressaltar o papel dos ensinantes na vida do sujeito aprendente. Quando pensamos em Fracasso Escolar temos que ter um olhar sensível acerca da relação escola-aluno-professor-família. Muitas vezes, escola e professor rotulam o aluno e profetizam o futuro sem dar chances de defesa. A APQ, buscando apoio na família, precisa atuar junto ao sujeito para que ele consiga se libertar dessas amarras com qualidade e superioridade, sem travar guerras contra todos, mas abrindo espaços de autoria, para a construção do novo, de um novo caminho.

4 – O Olhar e a Escuta Psicopedagógica na Prática da APQ.

Apesar do trabalho da APQ não ser um atendimento psicopedagógico por suas características e objetivos, acredita-se que seja muito útil se a APQ for psicopedagoga, por ela ter conhecimentos que favorecem o acompanhamento da criança e/ou do adolescente. Então, torna-se importante ressaltar aqui sobre o Olhar e a Escuta psicopedagógica, porque favorece a reflexão sobre a postura, a qual Alicia Fernández nomeia de postura clínica, em que o psicopedagogo transita no território desconhecido com um olhar de turista, que chega pela primeira vez, um olhar que busca, que nomeia, que perscruta, que vê além das aparências e escuta o que não foi dito. Esse olhar e escuta no trabalho da APQ muito colabora no relacionamento com a criança e/ou adolescente, nos planejamentos minuciosos das intervenções, na elaboração de relatórios e ajuda nas reflexões com os pais nas reuniões mensais.

Devido à atenção estar voltada para as questões pessoais e únicas da criança e/ou adolescente, o trabalho passa a ser personalizado e, por isso, exige um acompanhamento atencioso para que exista uma resposta positiva que vá realmente fazer diferença na vida escolar do sujeito. Ao elaborar relatórios que passarão pela supervisora psicopedagógica, esta também terá um novo olhar e uma nova escuta com base no que a APQ viu e ouviu. Essa troca enriquece a prática e traz novos saberes.

5 – Considerações Finais

O trabalho da Amiga Pedagógica Qualificada é realizado no dia a dia, um acompanhamento similar a um conta-gotas, em que cada dia se cria uma nova etapa, abre-se um novo espaço de criação e de autoria. Um brilho no olhar, a alegria de uma conquista, a gratidão de uma família são frutos que só são colhidos em reconhecimento de um trabalho com que a psicopedagogia contribui, enriquece com seu olhar e escuta, enobrece com a prática da ética do silêncio e do respeito ao tempo e à hora do sujeito aprendente. Ser Amiga Pedagógica Qualificada é caminhar junto, é conquistar e celebrar a aprendizagem de cada dia, é a troca de saberes, é a troca e partilha de vidas que se entrelaçam.

Referência Bibliográfica

• MOOJEN, Sônia. Colóquio: Supervisão Psicopedagógica: Reflexões. In: III CONGRESSO BRASILEIRO DE PSICOPEDAGOGIA, VII ENCONTRO DE PSICOPEDAGOGOS. São Paulo, 17 a 20 de julho de 1996.
• FERNÁNDEZ, Alicia. A Inteligência Aprisionada; tradução Iara Rodrigues. – Porto Alegre: Artmed, 1991.

MINICURRÍCULO DO AUTOR

Pós Graduada em Psicopedagogia Clínica e Institucional pela Fundação Aprender, Educadora formada na Universidade Estadual de Montes Claros

Linete Oliveira De Sousa

Resumo

Este estudo se refere a uma revisão bibliográfica que tem por objetivo pesquisar como acontece a inclusão de crianças com deficiência de zero a cinco anos, em instituições de Educação Infantil, públicas e privadas. abordando desde aspectos históricos e atuais da Educação Especial, Educação Inclusiva e Educação Infantil, até a legislação vigente. Buscou-se compreender a utilização do termo “Inclusão” e a sua relação entre o cuidar e o educar no cotidiano destes espaços educativos. A inclusão de crianças com deficiência na Educação Infantil é um processo que tem enfrentado inúmeros obstáculos, como a escassez de vagas, o preconceito e a falta de informação e formação dos profissionais, assim como de estrutura física e pedagógica das instituições de ensino. Essas são situações evidenciadas que carecem de intervenção urgente em prol de uma verdadeira e efetiva educação inclusiva.

Palavras-chave

Inclusão, Educação Infantil, Criança.

Abstract

This study refers to a bibliographical revision that has for goal search as happens children’s inclusion with deficiency from zero to five years, in institutions of Infantile, public and private Education. Boarding since historical and current aspects of the Special Education, Inclusive Education and Infantile Education, until the valid legislation. It sought to comprehend the term “Inclusion utilization” and its relation between care for and to educate it in the everyday of these educational spaces. The children’s inclusion with deficiency in the Infantile Education is a process that has been facing countless obstacles, like the vacancies shortage, the prejudice and the information lack and professionals’ formation, as well as of teaching institutions physical and pedagogical structure. These are evidenced situations that lack of intervention in behalf of urgent a true and effective inclusive education.

Key-Words

Inclusion, Infantile Education, Child.

1. Introdução

Desde o ano de 1994, com o advento da Declaração de Salamanca, temos visto diversos debates a respeito da inclusão de pessoas com deficiência no contexto escolar. A inclusão tem sido motivo de discussões no âmbito educacional tanto na forma de legislação quanto na teoria e prática. Todavia são ainda poucos os estudos que identificam as concepções inclusivistas dos professores que trabalham com este público.

A educação de pessoas deficientes é um processo que se inicia no cenário mundial no século XVII. Este trabalho educacional esbarrou em inúmeros empecilhos, baseados em questões religiosas, místicas e sociais, cuja concepção que se tinha da pessoa com deficiência era que esta possuía
uma espécie de carma, ou era pecadora, ou um peso morto para a sociedade e o mercado de trabalho.

Essas concepções, inseridas num contexto histórico e social, fizeram com que o trabalho educacional com as pessoas deficientes encontrasse vários obstáculos que contribuíram para que estas tivessem negado o seu direito à educação na prática escolar. Além disso, por ter sido um processo segregacionista fez com que não se acreditassem nas potencialidades das pessoas com deficiência.

A partir do advento de uma nova visão de homem, mundo e sociedade a educação das pessoas com deficiência vem sofrendo profundas transformações que têm beneficiado a todos de um modo geral, as pessoas deficientes são vistas como indivíduos dotados de potencial criativo, intelectual e construtivo saindo dos guetos, tornando-se cidadãos que lutam por seus direitos previstos em lei. Há alguns anos não se acreditava ser possível que pessoas com deficiência auditiva, surdez, deficiência visual, cegueira, deficiência física, dentre outras, concluíssem o ensino infantil, fundamental e médio com um grau de aprendizagem aceitável.

A inclusão da creche nas Leis de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1996, como a primeira etapa da Educação Básica juntamente com a Pré-Escola, trouxe um novo significado a essa instituição, que deixou de ser vista como uma segunda casa, aspecto assistencialista, para ocupar um espaço dentro da educação e cuidado com as crianças. A Educação Infantil, ao longo dos anos, tem sido desconsiderada diante da implantação de políticas públicas voltadas para a infância. As crianças, filhos de trabalhadores das classes mais baixas, disputam um verdadeiro combate para obter acesso a esta etapa da escolarização, o que resulta, em sua maioria, na primeira exclusão vivenciada pelas crianças e suas famílias.

É importante que a inclusão no sistema educacional se inicie na Educação Infantil. Este é um local no qual as questões suscitadas a respeito da diversidade e o encontro com o diferente acontecem em situações corriqueiras, diferente do que ocorre em outros níveis educacionais. A primeira infância é um lócus excepcional, este é o começo da escolarização, a partir do qual devemos discorrer e praticar uma verdadeira educação emancipatória.

O tema “A inclusão da Criança com Deficiência na Educação Infantil” torna-se relevante por observarmos o distanciamento entre professores, pesquisadores e gestores da Educação Infantil envolvidos com a proposta da educação inclusiva. Isso nos instiga a pesquisar os processos de inclusão da criança com deficiência nesta modalidade educacional. A decisão por essa etapa da educação básica se justifica pela incipiência de estudos neste segmento, pois, de acordo com Drago (2011), ao observarmos as publicações a respeito da inclusão nos últimos anos dentro do contexto educativo perceberemos poucos centralizados na Educação Infantil.

2. Educação Especial e Educação Inclusiva

A Educação Especial é uma área de conhecimento que visa promover o desenvolvimento das potencialidades das pessoas com deficiência da educação infantil até a educação superior. Em nível institucional, iniciou-se no Brasil no século XIX, com a criação de instituições educacionais especializadas voltadas para o abrigo, a assistência e a terapia de seus educandos, como o Imperial Instituto dos Meninos Cegos (1854) e o Imperial Instituto de Surdos-Mudos (1857), atualmente, conhecidos como, Instituto Benjamim Constant e Instituto Nacional de Educação para Surdos (INES). De acordo com Drago (2011) havia até então neste período uma vasta gama de expressões para nomear tanto o trabalho realizado quanto a clientela atendida nestas instituições, e que ainda em nossos dias, se refletem nos meios sociais.

Durante vários anos estas instituições de Educação Especial permaneceram isoladas, desenvolvendo um trabalho em torno de critérios assistencialistas e voltados para o cuidado e preservação. Essa perspectiva mudou, inicialmente, a partir das Leis de Diretrizes e Bases 4024/61 que tratam da Educação Especial no art. 88 que propõe, pela primeira vez, o atendimento ao deficiente dentro do possível na educação regular. No ano de 1994 a Declaração de Salamanca aprovou um conjunto de princípios que configuram as atuais políticas educacionais referentes à Educação Especial, dentre os quais a garantia da qualificação profissional dos educadores e a valorização do outro como sujeito e como ser humano que possui diferenças dentro da imensa diversidade humana.

Outro documento de destaque é a Declaração de Guatemala (1999), da qual o Brasil é signatário. Este documento tem sido base de políticas públicas referentes ao trabalho e a assistência social, educacional e de saúde para a pessoa com deficiência, integrando a Convenção Interamericana para a eliminação de todas as formas de discriminação contra as pessoas portadoras de deficiência. O princípio básico da Declaração de Guatemala é a garantia de que os governos aceitarão o compromisso de adequarem as instalações que facilitem a acessibilidade e a comunicação das pessoas com deficiência, desenvolvendo ações facilitadoras de acesso à educação, à saúde, ao emprego, à assistência social, aos esportes e à cidadania; proclamando a igualdade de condições e oportunidades de vida diante da sociedade, eliminando preconceitos e discriminações.

A atual Lei de Diretrizes e Bases 9394/96 ressalta que os sistemas educacionais devem possibilitar o acesso de alunos deficientes às classes regulares, oferecendo suporte teórico e prático, favorecendo desta forma a inclusão escolar, “[…] há uma grande preocupação no que diz respeito a uma política inclusivista de pessoas deficientes no seio da escola regular, com apoio técnico, um atendimento digno e de qualidade em relação a recursos materiais, físicos e profissionais” (DRAGO, 2011, p.67). Além disso, este mesmo documento sustenta que o serviço especializado para o atendimento às características especiais dos educandos só deverá ser instaurado se necessário.

A Lei nº 10.172/01 que instituiu o Plano Nacional de Educação frisa que a inclusão das pessoas com deficiência deve acontecer no sistema regular de ensino “[…] a educação especial, como modalidade de educação escolar, terá que ser promovida sistematicamente nos diferentes níveis de ensino” (BRASIL, 2001, p.126), ainda este mesmo documento em seu capítulo 8, item 8.3, denominado Objetivos e metas referentes à educação especial, evidencia uma serie de objetivos e metas a serem atingidos na próxima década, relacionados a essa modalidade de ensino, sendo que um desses objetivos é: “aumentar os recursos destinados à educação especial a fim de atingir, em dez anos, o mínimo equivalente a 5% dos recursos vinculados a manutenção e desenvolvimento do ensino, […]” (BRASIL, 2001, p.13).

Contudo Drago (2011) ressalta que a LDB 9.394/96 traz, ainda consigo, resquícios das suas antecessoras nº 4.024/61 e nº 5.692/71, especialmente quando se refere ao termo “preferencialmente”, que induz a diversas interpretações segundo a política governante, isso porque “[…] infelizmente a expressão ‘preferencialmente na rede regular de ensino’ do texto legal implica a possibilidade de crianças e adolescentes com deficiência serem mantidos nas escolas especiais” (FERREIRA; GUIMARÃES, 2003 p.105 apud DRAGO, 2011, p.67).

Além da Declaração de Salamanca, de Guatemala e da Legislação Educacional Brasileira em vigor, salientamos também a Resolução nº 02, do Conselho Nacional de Educação, de 11 de setembro de 2001, pois este documento traz em seu cerne as Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica, sendo o elo entre a legislação e a prática educativa. A Resolução CNE/CEB nº02/01 destaca que a escola precisa se adaptar às necessidades do alunado e não o inverso; que todos os sistemas de ensino devem providenciar equipes de apoio à educação inclusiva; que os referidos sistemas revejam seus currículos e avaliações, para que todos os alunos independentes de suas características físicas ou sensoriais sejam avaliados de acordo com seus sucessos; que a Educação Especial precisa ser vista como proposta pedagógica que atende as necessidades de cada um e que se realize o intercâmbio entre sistemas de ensino, entidades e centros de atendimento.

A definição de Educação Inclusiva difere da definição de Educação Especial, descrita no início deste texto, esta diferença precisa estar clara para que não haja confusão ao se trabalhar com esses temas. Educação Inclusiva é um movimento mundial baseado nos princípios dos direitos humanos e da cidadania, onde o objetivo principal é eliminar a discriminação e a exclusão, garantindo o direito a igualdade de oportunidades e a diferença, modificando os sistemas educacionais, de maneira a propiciar a participação de todos os alunos, especialmente aqueles que são vulneráveis a marginalização e a exclusão.

Em 2008, o Ministério da Educação lança a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva. O objetivo principal deste texto é “o acesso, a participação e a aprendizagem dos alunos com
deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação nas escolas regulares, orientando os sistemas de ensino para promoverem respostas às necessidades educacionais especiais” (BRASIL, 2008, p.14), deixando explicito que a educação especial deve ser entendida como uma modalidade de ensino que perpassa todos os outros níveis, as modalidades e as etapas do processo educacional, além de orientar sobre as propostas de atendimento educacional especializado, disponibilização de recursos e serviços e contribuições metodológicas e de implementação.

Apesar de toda a legislação vigente sobre a pessoa com deficiência ainda não se tem um consenso sobre uma imensidão de termos, de paradigmas, de propostas e ações, que levam pesquisadores, instituições educacionais, sistemas de ensino, dentre outros atores do processo a dúvida sobre o trabalho desenvolvido no contexto da escola. Portanto é preciso entender o que significa os termos “Necessidade Educativa/Educacional Especial”, “Pessoa Deficiente”, “Classe Especial”, “Educação Especial” e “Integração e Inclusão”.

2.1 Necessidades educativas/educacionais especiais, Portador de necessidade especial, deficiente

O termo necessidade educativa/educacional especial refere-se a todas as pessoas que possuem necessidades decorrentes de suas capacidades ou de suas dificuldades de aprendizagem, é importante ressaltar que muitos experimentam situações de necessidades educativas/educacionais especiais na trajetória escolar. Os alunos com deficiência apresentam necessidades educativas/educacionais de gravidades distintas em diferentes momentos ao longo da sua escolarização.

Segundo Baú e Kubo (2009) em torno de 2% destes alunos estas necessidades são permanentes e requerem recursos especiais para que a resposta educacional seja adequada. Sendo assim nomear todas as pessoas que tem algum tipo de deficiência como pessoa com necessidades educativas/educacionais especiais é além de um erro uma forma de discriminação.

O conceito de portador de necessidade educativa especial, por sua vez traz a ideia de alguém que porta alguma coisa e que logo pode ser deixado de lado a qualquer momento, aspectos físicos, mentais, sensoriais não se portam fazem parte da vida do indivíduo com deficiência. Atualmente este conceito tem sido abolido da literatura científica graças a uma maior criticidade e análise etimológica, contudo ainda está presente na fala de pais, educadores, pedagogos e sociedade civil (DRAGO, 2011).

No ano de 2009 a Resolução 4 da CNE/CEB (BRASIL) definiu em termos claros quem era o público-alvo da educação especial: pessoas com deficiência como impedimentos de longo prazo de natureza física, intelectual, mental ou sensorial (surdez e cegueira), transtornos globais de desenvolvimento com alterações no aspecto neuropsicomotor, comprometimento nas relações sociais, na comunicação, nas estereotipias; autismo, síndrome de Asperger, síndrome de Rett, transtornos desintegrativo da infância, transtornos invasivos e altas habilidades/superdotação.

A aceitação do termo “pessoa com deficiência” ou “pessoa deficiente”, além da terminologia cientifica, representa o fato de que diferenças existem, devem ser respeitadas e não podem ser normalizadas, Drago (2011, p.84) diz que:

Todavia precisamos esclarecer que em algumas citações os termos portador ou necessidade educativa/educacional especial ainda permanece, pois são de relevantes estudos para a realidade educacional inclusiva que apenas foram escritos em outro período, em outro contexto histórico.

2.1.1 Classe Especial e Escola Especial

Segundo Drago (2011), a Classe Especial e a Escola Especial, são espaços segregacionistas que prendem o aluno em sua deficiência, além de serem ambientes excludentes transformando a realidade dessas pessoas em um círculo fechado de necessidades.

Hoje em dia o paradigma é outro. As ideias sobre a criança com deficiência mudaram e a Educação Especial realizada em classes especiais ou escolas especiais tende a desaparecer, uma vez que essas classes/escolas criam à ilusão de que o mundo está posicionado em função das deficiências do sujeito, quando na realidade apenas aquele ambiente escolar esta preparado com esta finalidade, estes são ambientes que excluem quando o que se pretende é que a criança com deficiência participe da vida cotidiana como ela verdadeiramente é na realidade; “[…] falta às escolas especiais e as instituições para pessoas com deficiência a compreensão do papel formador da escola comum, que jamais será exercido em um meio educacional segregado, […]” (MANTOAN, 2006, p.26 apud DRAGO, 2011, p.75).

2.1.2 Integração ou Inclusão

O paradigma da integração pressupõe uma adaptação, agregação do sujeito, sendo um processo onde não há mudanças no ambiente escolar e nem na metodologia de ensino. O conceito de integração está baseado no princípio de que quem deve se adaptar é o aluno para se adequar à escola, independente de suas necessidades físicas, sensoriais ou intelectuais (DRAGO, 2011). A integração traz a concepção de que as crianças e jovens deficientes serão matriculados nas instituições educacionais regulares, mas atendidos nas classes especiais para só depois que estiverem devidamente adaptados ingressarem nas classes comuns.

Assim entendemos que a integração nada mais é do que uma “[…] pseudoinserção da pessoa ao contexto comum de ensino, uma vez que essa pessoa pode vir a não ser sujeito total do processo por ficar alheio as atividades curriculares, avaliativas, dentre outras […]” (DRAGO, 2011, p.76-77).

O paradigma da inclusão por sua vez é totalmente o inverso da integração, pois há o reconhecimento de todas as diferenças que conduzem a uma nova forma de organização do sistema educacional. Essa concepção de inclusão requer que se efetive na escola ambientes que não sejam fragmentados nas modalidades regular e especial, mas um único ambiente que receberá a todos os alunos com suas especialidades e peculiaridades, não mais os confinando em classes especiais no interior das escolas que se denominam inclusivas.

2.2 A Educação Infantil

O debate a respeito da formação e do trabalho pedagógico na Educação Infantil requer uma abordagem histórica das políticas de atendimento e das leis relacionadas a esta modalidade. A tradição assistencialista é marcante na trajetória das creches e escolas, destinadas as crianças de famílias carentes.

No Brasil as creches surgem na segunda metade do século XIX, como guarda diária de crianças pequenas, unidas as necessidades do mercado de trabalho feminino no segmento industrial, além disso, estas trazem respostas às questões como o abandono, a desnutrição e mortalidade infantil, a formação de hábitos higiênicos e a moralização das famílias das classes trabalhadoras. Sendo assim a creche é uma instituição concebida no campo da filantropia, articulada nas iniciativas de merecimento patronal e ancorada nas áreas da pediatria e da puericultura, com elementos da fé e ação cristãs, mantidas pelas obras sociais da igreja católica e apoiadas pela organização de damas patrocinadoras e senhoras da sociedade.

No ano de 1940 é criado o Departamento Nacional da Criança – DNCr (Ministério da Educação e Saúde) com a função de orientar as creches que agora estavam sobre o patrocínio da assistência privada ou pública. Em meados de 1970 iniciam-se movimentos sociais organizados por mulheres moradoras das periferias e grandes centros urbanos que acabam culminando com o fim da tutela filantrópica das creches e expandindo estas por todo o País.

Diferente das creches os jardins de infância ou escolas infantis nascem como resposta aos objetivos de socialização e preparação das crianças de quatro a seis anos para a escolarização. Apesar de o jardim de infância ter sido uma iniciativa das escolas particulares, sua raiz original advém dos estabelecimentos de ensino público. A expansão das creches e jardins de infância foi um processo lento e gradual, que coincidiu com o final dos anos 70, obedecendo a varias prerrogativas, como:

• Demanda social crescente pela escolarização de crianças com menos de sete anos;
• Aumento da inserção de mulheres e jovens no mercado de trabalho, onde muitas mulheres se apresentam com chefes de família e possuem filhos pequenos;
• A população brasileira torna-se em sua maioria urbana, as ruas se afiguram como um lugar de perigo, exigindo a criação de ambientes institucionais para a permanência de crianças;
• Demanda de creches como um direito as mulheres trabalhadoras e direito das crianças a educação;
• Influência de propostas para políticas sociais de organizações intergovernamentais como a UNESCO (Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura), UNICEF (Fundo das Nações Unidas para a Infância) e a OMS (Organização Mundial da Saúde).

Estes eventos ocorreram em um contexto de precária legislação social. A Lei Federal nº 5.692/71 trata da educação pré escolar em dois artigos onde atribui ao Estado o papel de tão somente “velar” para que os sistemas de ensino vigentes ofereçam o atendimento necessário para as crianças menores de sete anos.

Apenas em 1988, mudanças significativas acontecem no plano de legislação educacional, resultado de anos de lutas e reivindicações. A Constituição Federal reconhece o direito da criança menor de sete anos a educação e compete como dever do Estado à garantia de “atendimento em creches e pré-escolas as crianças de zero a seis anos de idade” (art. 208), além disso, entre os avanços sociais trazidos pela legislação, a nova concepção de criança como alguém que é, com direitos no tempo presente, e não no futuro, traduzem um novo paradigma sobre a infância, com resultados nas práticas sociais e pedagógicas, “[…] educação infantil, um campo que tem avançado muito nos últimos anos, do ponto de vista conceitual, político e das práticas” (DRAGO, 2011).

A introdução da creche e da pré escola nas Leis de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1996, como a primeira etapa da Educação Básica, trouxe uma nova significação a esses estabelecimentos que deixam finalmente de ser locais onde se compensavam as carências socioafetivas, alimentares, culturais ou cognitivas das crianças advindas das classes baixas, para tornarem-se espaços de educação e cuidado infantil. “Em outras palavras, tornou-se contexto privilegiado de interação dos pares e com adultos, cuja função social é oferecer cuidado e educação indissociáveis, a pequena infância” (FRELLER; FERRARI; SEKKEL, 2008, p.41), rompendo assim afinal com a tradição assistencialista e se apresentando como instituição educacional. “Atualmente, nosso país possui uma legislação moderna e vibrante no que concerne a Educação Infantil. Pode-se afirmar que nunca houve uma legislação tão enfática e consistente no que se refere aos direitos da criança” (DRAGO, 2011, p.34).

Contudo, segundo Drago (2011), é possível encontrar duas reflexões distintas do que é hoje Educação Infantil. A primeira que considera a criança de zero a cinco anos um ser em desenvolvimento e que precisa da educação para vir a se tornar alguém, é a concepção de uma educação voltada para a criança embasada por dispositivos legais e estudos realizados neste campo; a segunda que também considera a criança como um ser em desenvolvimento, porém como um sujeito ativo, em transformação, mediador de cultura e produtor de seu conhecimento. Discorrer sobre a inclusão na Educação Infantil, especialmente com relação à infância na creche, implica no reconhecimento desse espaço como direito da criança na primeira etapa da Educação Básica.

2.3 A Inclusão na Educação Infantil

Ao acompanharmos a trajetória da educação infantil e da educação especial é possível verificar pontos semelhantes. A educação infantil foi fortemente marcada pelo cunho assistencialista e filantrópico da mesma maneira a educação especial onde o poder público transferiu às instituições filantrópicas a responsabilidade pelo manejo da educação especial.

O atendimento as crianças de zero a seis anos no século XX ministrado por creches, escolas maternais ou internatos eram dirigidos às crianças pobres filhos de mães trabalhadoras, estas unidades ofereciam os cuidados básicos para garantir a vida destas crianças. Os espaços de atendimento as pessoas com algum tipo de deficiência cumpriram também em algum momento apenas o papel de “manutenção da vida” sendo que não se acreditava na possibilidade de transformação destas pessoas.

Portanto, se a educação infantil na sua trajetória histórica traz resquícios de um caráter compensatório, onde as crianças eram vistas pelas suas limitações e carências enquanto seres incompletos, o mesmo podemos dizer enquanto educação especial, onde as primeiras propostas de atendimento visavam corrigir falhas no sujeito, ou seja, essas também se pautavam pela incompletude, pela “falta”.

Contudo estudos preliminares têm apontado que a educação de crianças, respeitando as suas diversas necessidades, é possível, mas não é um processo simples e não se reporta apenas ao combate às práticas discriminatórias na recepção dos alunos na escola, pois “dúvidas em relação ao que representa a inclusão são enormes no meio acadêmico e prático” (DRAGO, 2011). A introdução do aluno com deficiência visando ao cumprimento das determinações legais ou exigência dos pais pode acarretar em uma participação escolar à margem do sistema educacional, onde estes alunos não interagem com seus pares ou são vítimas de maus tratos e bullying; crianças que estão na escola apenas para a socialização e não recebem uma educação formal, ou seja, uma “inclusão excludente”, pois a escola inclui sem dar condições para que este aluno se perceba como pertencente daquele meio. Salientamos que o ambiente escolar ideal para a criança com deficiência deve ser um espaço rico e desafiador, onde a interação com os demais colegas concorra para o desenvolvimento de suas potencialidades, possibilitando a construção e a troca de saberes e valores.

Quando nos referimos então à rede privada, parece contraditória a ideia de inclusão, uma vez que a Educação Infantil particular exclui, por princípio, aqueles que não podem pagar as mensalidades. Portanto, o requisito de que tal instituição inclua um aluno deficiente em nome da inclusão parece-nos enganosa, pois ela continua mantendo a exclusão de uma grande massa de pobres que não podem custear uma escola privada.

Apesar disso, segundo Emilio (2007, apud FRELLER, FERRARI, SEKKEL, 2008, p. 83):

Além disso, de acordo com Freller, Ferrari e Sekkel (2008), a oferta de vagas na educação infantil, na rede publica, em todo o país e menor do que a demanda, isto dificulta profundamente o processo de inclusão já que as crianças com deficiência também engrossam esse grande número de crianças excluídas das creches publicas e EMEIs (Escolas Municipais de Educação Infantil).

No período da infância é a família da criança com deficiência que escolhe o caminho educacional seguido por esta, os pais precisam não apenas acreditar nos benefícios da inclusão como também reconhecer que seus filhos têm direito a ela. O que observamos é que o número de matrículas de crianças com deficiência nas creches e EMEIs do ensino regular ainda são insignificantes, apesar de um aumento desde 2002, e muitos profissionais da educação continuam orientando e encaminhando crianças com deficiência para as escolas especiais, sendo que, segundo Biaggio (2007) a legislação penal no art. 8º, da Lei nº 7.853/89 diz ser crime de conduta frustrar, sem justa causa, a matrícula de um aluno com deficiência, a exclusão é crime. Com isso o que temos visto é que os professores de educação infantil, por não receberem crianças com deficiência nas creches, escolas e EMEIs, acabam não reconhecendo as vantagens de uma educação inclusiva.

Para considerarmos a inclusão na Educação Infantil, precisamos antes refletir sobre a inclusão não somente na creche, na escola ou na EMEI, mas, em todo o sistema educacional. Para que isto aconteça é preciso seguir a uma séria revisão dos objetivos e métodos da educação em nosso país, envolvendo a todos os atores educacionais na proposta de uma sociedade inclusiva.

Portanto, antes de receber o aluno deficiente, é fundamental conhecer o seu histórico e a sua condição. Diagnósticos exatos são de extrema importância e precisam ser respeitados, ainda mais se estes orientarem sobre a melhor maneira de atender o aluno, mas não podem ser confundidos com rótulos reduzindo o educando a determinada condição, como “o autista”, “o deficiente intelectual”, “o TDA/H”, etc. Além disso, os professores devem saber se há utilização de medicamentos, o tempo de duração (quando isso interfere na participação de atividades escolares) e os efeitos colaterais.

Outra questão a ser abordada, neste momento, é com relação à realização de atividades pedagógicas e de avaliação diferenciada para os alunos com necessidades educacionais especiais. A ideia de selecionar os mais capazes sempre esteve presente nas propostas educacionais, todavia os documentos oficiais, como os Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1999) e as Diretrizes Nacionais para e Educação Especial na Educação Básica (BRASIL, 2002), destacam a necessidade da adaptação curricular e do processo avaliativo, sendo necessárias adaptações tanto físicas quanto pedagógicas e de pessoal, em virtude das necessidades apresentadas pelos alunos com deficiências.

Por isso durante a realização de atividades e avaliações diferenciadas, o ideal é que a avaliação não seja colocada de maneira a comparar o desempenho entre os alunos, mas sim para verificar o quanto cada aluno (isso inclui todos os alunos e não apenas aqueles com deficiências) evoluiu durante aquele período, e precisa ser coerente com aquilo que acontece no contexto de sala de aula, servindo inclusive de feedback para o professor averiguar se os objetivos estão sendo alcançados ou se novas alternativas precisarão ser adotadas.

O que presenciamos na prática da Educação Infantil é que muitas creches e escolas aceitam crianças com deficiências acreditando que elas apenas necessitam de socialização e brincadeiras, não que estas não sejam importantes, mas é cada vez maior o número de crianças mantidas na Educação Infantil após atingirem a idade de alfabetização e de ingresso no Ensino Fundamental. Em algumas situações quando a criança esta com aproximadamente dez anos de idade ou muito grande em comparação aos colegas de cinco ou seis anos, a família é informada de que precisará encontrar outra escola. “Isso ocorre porque o critério de prontidão para a alfabetização tem sido preponderante, na maioria das escolas, para a promoção das crianças da educação Infantil para o Ensino Fundamental” (FRELLER, FERRARI, SEKKEL, 2008, p. 88).

A realização de atividades pedagógicas e o processo de avaliação diferenciado permitem a creche, escola ou EMEI inclusiva considerar cada situação individualmente na hora de tomar decisões. Como, por exemplo, se uma criança com deficiência pertence a um grupo de faixa etária de cinco anos e for para a turma de alfabetização no ano seguinte, alguns fatores devem ser considerados para a promoção ou a permanência dessa criança em um grupo de crianças menores. Esses fatores dizem respeito à maturidade da criança deficiente, seja em relação ao próprio cuidado, como quanto às atividades interacionais com seus pares. Entendemos então que as posições que defendem a promoção direta da criança com deficiência da Educação Infantil para o Ensino Fundamental podem ser perigosas, visto que as condições de cada criança são as mais variadas possíveis; esta transição é um ponto crucial no que se refere aos alunos com deficiências, necessitando de uma discussão mais ampla.

De acordo com Campioni, Brown e Ferrara (1982 apud COLL; MARCHESI; PALACIOS e COLS. 2010, p.46) os alunos com deficiência apresentam sérias limitações em seu desenvolvimento metacognitivo e em sua capacidade para transferir suas aprendizagens. Sendo assim o professor precisa ser capaz de organizar e estruturar as atividades curriculares no auxílio a tais alunos para que possam aprender de forma significativa. Planejar a metodologia e uma das estratégias e os colegas podem ser um poderoso estímulo na construção de aprendizagens durante o trabalho em grupos cooperativos.

O sucesso dessa iniciativa encontra-se no respeito mútuo. “A sensibilidade e a compreensão dos outros aumenta com o reconhecimento e a valorização das diferenças, e não com sua ignorância” (MARAS e BROWN, 1992 apud COLL; MARCHESI; PALACIOS e COLS. 2010, p.46). Durante este processo de conhecimento entre os pares, onde prevalece à aceitação, a interação e o trabalho coletivo a dimensão afetiva e a autoestima dos alunos com deficiências são estimuladas. É sempre benéfico questionar os alunos com deficiência a respeito do que pensam ou sentem, suas preferências, sentimentos e os problemas que estão enfrentando no ambiente escolar.

A realidade de cada criança deficiente é única. Não existem critérios gerais de como deve ser o seu ensino. O professor precisa observar e perguntar, analisar e ouvir para compreender as necessidades de cada aluno, os sentimentos e os seus pontos de vista, estando atento sempre às relações que esses alunos estabelecem com seus colegas nos momentos de atividades e de recreação. As ações dos colegas diante dos alunos com deficiência se mostram como um fator decisivo para a inclusão social. As atitudes das crianças dependem, em grande parte, das atitudes observadas em seus pais e nos professores, mas programas educacionais que favorecem a comunicação e o conhecimento contribuem de forma significativa para facilitar o processo de inclusão social nas escolas.

Um dos aspectos a se considerar dentro da proposta da Educação Inclusiva na Educação Infantil é a diminuição do número de alunos por sala, de maneira a facilitar à interação dos seus membros e o atendimento as especialidades de cada um. Estudos têm comprovado que a limitação do número de crianças por grupo é fundamental para a qualidade da abordagem aos alunos com deficiências e a realização das atividades educativas diferenciadas. De acordo com Freller, Ferrari e Sekkel (2008) o número máximo de alunos varia de quinze, para a Educação Infantil, até vinte e cinco no Ensino Fundamental, limitar o número de crianças deficientes em cada grupo é importante porque esse percentual possibilita uma avaliação individualizada dos professores.

Nas Diretrizes Curriculares Nacionais (BRASIL, 2002), é proposto que a distribuição dos alunos deficientes ocorra pelas diversas classes do ano escolar onde estes forem classificados não ultrapassando 15% do total da sala. Também é importante ressaltar que alunos com deficiências semelhantes devem ser agrupados, de preferência, em grupos diferentes, evitando desta forma que sejam estimulados a formarem subgrupos dentro da sala de aula, deixando de interagir com o restante dos colegas.

3. Considerações Finais

A Educação Infantil é um processo cultural, aonde através de métodos, didáticas e técnicas específicas conduzimos os alunos a desenvolver relações de respeito mútuo, justiça, solidariedade, igualdade, tornando a criança pensante e autônoma das suas ações e atitudes na sociedade.

A inclusão de crianças com deficiência na Educação Infantil é uma prática nova, apesar desta modalidade educacional ter sido incorporada ao ensino básico a mais de uma década, cresce a cada ano, mesmo com a pouca oferta de vagas, e com esta o desafio de garantir uma educação de qualidade a todos os alunos. Nas creches e escolas Inclusivas, sejam estas da rede pública ou privada, os educandos e educadores aprendem a conviver com a diversidade tornando-se cidadãos solidários. E, neste contexto, o respeito à diversidade, as diferenças, torna-se o fundamento para o sucesso da educação inclusiva, onde a oportunidade de acesso e permanência é igual para todos e os métodos, estratégias e currículos são adaptados de acordo com as necessidades de cada aluno.

Devemos considerar que a faixa etária de zero a cinco anos é um momento crucial e importante do desenvolvimento humano é que a educação infantil por isso deveria receber uma maior atenção do poder público no que diz respeito à valorização, a formação e a qualidade dos professores, garantindo desta forma o cuidado e a educação necessária a estas crianças, incluindo as que possuem algum tipo de deficiência.

Na questão da formação e capacitação dos professores que trabalham com alunos deficientes na educação infantil, consideramos que atuar com a diversidade em sala de aula pressupõe conhecimentos e disponibilidade para aceitar o novo, o diferente. Esta formação deve incluir conteúdos sobre os fatores que levam a deficiências e as necessidades especiais apresentadas pelos alunos, temas estes que devem fazer parte de cursos de capacitação, graduação e pós-graduação, assim como vincularem-se a prática destes profissionais.

O que podemos concluir na pesquisa realizada é que a realidade educacional referente à inclusão da criança deficiente na educação infantil, ainda é ambígua, paradoxal e mal entendida pelos atores do processo educativo nos aspectos social, afetivo e cognitivo. Quanto ao paradigma da Inclusão este processo muitas vezes não tem se refletido na prática pedagógica nestes espaços educacionais, pois conceitos como “Inclusão”, “Integração” e “Educação Especial” tem se confundido no cotidiano destas creches, escolas e EMEIs revelando ações que conotam o exercício da integração nestas unidades; ressaltamos como um dos empecilhos a educação inclusiva a discriminação e o preconceito presente muitas vezes nos atos e palavras dos educadores infantis, atitudes estas resultado da ignorância sobre a deficiência do aluno e do medo e incapacidade de lidar com uma situação de inclusão na sala de aula.

A inclusão escolar no contexto da Educação Infantil é possível, contudo este é um caminho repleto de desafios a serem enfrentados por nós cidadãos, educadores e pais, com conhecimento, determinação e amor. Finalizamos este trabalho com a citação de Maria Teresa E. Montoan a este respeito.

4. Referências Bibliográficas

• ARNAIS, Magali Ap. de O. Novas Crianças na Creche: o desafio da inclusão. 2003. 141 f. Dissertação (Mestrado em Educação) – Faculdade de Educação, Universidade Estadual de Campinas, Campinas. 2003.
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MINICURRÍCULO DO AUTOR

Pedagoga e Professora de Educação Especial Especialista em Educação Especial e Inclusiva.

PAULO GILSON CARVALHO JÚNIOR

Resumo

A pós-modernidade exige uma reabilitação do professor como pedra fundamental do ensino-aprendizagem em um tempo de mudanças profundas já que a pedagogia moderna não surte mais eficácia nas salas de aulas, tem se hoje a necessidade da reconceitualização do professor como pesquisador e que a partir desta perspectiva se recontextualiza a formação inicial do professorado tendo nos pressupostos de sua pesquisa investigativa os aspectos culturais dos alunos; este artigo tenta mostrar esta necessidade, ao abordar um pouco a identidade pós-moderna na educação e elegendo a formação do professor pesquisador reflexivo como principal ferramenta para tentar sanar as dificuldades deste âmbito escolar heterogêneo, unido aos novos elementos tecnológicos e sociais comunicativos da atualidade.

Palavras-chave

Educação, Pós-Modernidade, Pesquisa

Abstract

Postmodernity requires a rehabilitation of the teacher as the cornerstone of teaching and learning in a time of profound changes since the modern pedagogy does not suffice more effectively in the classroom, today has been the need for reconceptualization of the teacher as researcher and that from this perspective is recontextualize initial training of teacherswith the assumptions of his investigative research cultural aspects of the students; this article attempts to show this need by addressing a little postmodern identity in choosing education and teacher education researcher reflective as the main tool to remedy the difficulties of the school heterogeneous but united with the new information technology and social communicative today.

Keywords

Education, Post-Modernity, Search

Introdução

A educação atual inserida no ambiente de ensino tradicional é levada a ser repensada pela ineficácia que tem suas dinamicidades frente aos novos modelos de alunos que a pós-modernidade erige e, no intuito de contornar a situação problemática do ensino-aprendizagem nesta nova era novos pensadores da educação se propuseram a levantar a questão da pesquisa e reflexão, Antônio Nóvoa doutor em educação e catedrático da Faculdade de Psicologia e Ciências da Educação da Universidade de Lisboa é um destes teóricos, no qual aborda a necessidade do professor adentrar no mundo cotidiano do aluno experenciando suas aptidões culturais e depois refletindo sobre seu ensinar, construindo assim um novo modelo de aprendizado, baseado nas emoções, facilitando portanto a atenção na disciplina a ser ministrada, pois nesta era que tanto radicaliza o comportamento das pessoas, principalmente os jovens, inseridos no momento que alguns chamam de pós-modernismo “designa o estado da cultura após as transformações que afetaram as regras dos jogos da ciência, da literatura e das artes a partir do final do século XIX” (LYOTARD, 2000, p. xv), se mostra como uma época de transição, de incertezas e indeterminações, pondo em cheque as validades de ciências que definem a sociedade totalitariamente, fruto de mudanças nas estruturas de convivência social, que altera de forma significativa a cultura do local, acompanhada de novos elementos sociais, tecnológicos e propagandas que incitam a usá-los como a informática, que é um destes meios que se propagou rápido e anda ganhando adeptos a cada momento na sociedade principalmente no que diz respeito à internet, símbolo de meio de comunicação democrática, na qual se hospedam sites como o Wikipédia, onde os usuários podem contribuir com conhecimentos que em sua maioria fogem de conteúdo probatório ou rigor científico, causando uma explosão de informações que não podem ser comprovadas, construídas por opiniões nas oportunidades dadas as expressões populacionais com sede de participação, outro site que afetou o comportamento da sociedade foi o Orkut, este em dado momento provocou uma liberdade de expressão e partilhamento de emoções, sentimentos e particularidades de cada um, hoje há uma predominância de adeptos no site do Facebook, similar ao Orkut, porém este tem por especificidade o compartilhamento de quaisquer pensamentos que o usuário quer expor aos internautas de forma instantânea e interativa.

Com estes adventos podemos perceber também que a sociedade se viu liberta das censuras burocráticas das publicações, antes eram silenciosas e não tinham a facilidade que tem de unirem as forças e opiniões tão rapidamente, concorrendo assim para uma unicidade cultural e certa politização das massas, que agora surgem com uma força democrática e vitalizadora na comunicação, mas ao mesmo tempo que se expande esta democracia e liberdade surge do outro lado da moeda as reações colaterais, vem a tona a falta de respeito, a insegurança, a violência, etc, daí são construídos novos jovens com personalidades forjadas pela globalização informacional, com ideologias concorrentes e contrárias do tradicionalismo político e cultural, onde mudam-se os atores detentores das vozes determinantes, a população pós-moderna não consegue mais engolir o tradicionalismo, as formas antigas de ordem cultural, puxam de volta para ela a legalidade de transformação social e política e assim acabam por provocar revoltas, rebeliões e manifestações sociais contra a ordem estabelecida.

1. Tá, Mas e a Educação?

A educação vai entrando em conformidade com esta era de mudanças e é orientada a construir operários mais aguçados para trabalhos nas indústrias, especialistas para as diversas empresas que se instalam em suas regiões, jovens se formam na finalidade da reprodução tecnológica, e sentem esta necessidade, pois a propaganda pós-moderna os fazem assim, ideologias midiáticas transmitidas publicamente com a função de manobrar e perfazer consumidores em larga escala, indivíduos apropriados pela nova moda e com necessidades de ter e ou saber manusear os produtos industriais, como o computador, o tablet, o celular, o i-pad; i-pod?

E quando se trata de pensadores? Críticos? O que refletem? Pois bem, a maioria dos currículos educacionais desta época não se importam com este detalhe, o lema agora é desenvolver, acabar com o atraso tecnológico e buscar a independência financeira o mais rápido possível, predominando neste estágio o instrucionismo, no qual se orienta a não pensar muito, pois é veiculado que o pensar e refletir criticamente ocasiona o atraso no desenvolvimento do profissionalismo e pode acarretar no desemprego, portanto os indivíduos são estimulados a aprender a usar a tecnologia e para isso é preciso um ensino técnico e acrítico, pois tudo já está pré-estabelecido, é só aprender a manusear e a reproduzir.

2. Enquanto Isso No Ensino Básico

Tangenciando a escola técnica muito difundida na atualidade tendo uns dos motivos a brevíssima explicação dada anteriormente, temos o ensino básico que detém o maior número de contrastes entre professores com velhas tradições pedagógicas e os alunos com estes novos comportamentos pós-modernos com a problemática do ensino-aprendizagem se intensificando a partir da não absorção de conteúdos por parte dos alunos, pois se perguntam muitos qual a verdadeira finalidade de conceitos que não estão em sintonia com o mundo no qual estão vivendo, se não tem nenhuma utilidade então para quê estão ali e terminam esvaziando a sala de aula deixando alguns professores desolados e sem saber o que fazer, o docente desconhecedor de alguma teoria, diga se agora técnica pedagógica no qual consiga a atenção e o interesse do aluno em sua disciplina se vê frustrado, se sente incapaz de transmitir seus conhecimentos ocasionando muitas vezes na desistência da profissão, pois a escola de cunho socializador agora se coloca desprevenida para tais situações, e é neste contexto democrático com novas aptidões e vontades que surgem os debates que procuram sanar esta deficiência escolar, dentre estes debates o pesquisador educador Nóvoa (1997) aplica um paradigma que situa o professor dentro da vida do aluno, como um psicólogo que quer socializá-lo, um patrono cultural, se envolvendo nas tramas da história dos alunos holisticamente e adaptando os valores e crenças aos conteúdos de sua disciplina de forma que o aluno consiga ter atenção e prazer de aprender, se entranhando na personalidade discente individualmente, ou seja, conhecendo a identidade personalíssima do aluno o professor poderá trabalhá-lo em consonância tanto do mundo em que vive quanto em relação ao conhecimento científico.

3. E a Formação Docente?

As Universidades não ficam de fora desta problemática, porém estão situadas em outra ordem, alguns professores, eu poderia dizer a maioria dos professores de instituições de ensino superior públicas do estado do Piauí ainda não detém um conhecimento abrangente do modelo de professor pesquisador reflexivo, ou não transmitem estes conceitos aos seus alunos, futuros professores, a diferença é que a maioria de seus alunos já se concretizam nas disciplinas, estão ali e não é difícil ter a atenção deles, pois querem se profissionalizar, já tem objetivos delineados, pelo menos é o que constatamos nas universidades Estadual e Federal do Piauí, falo aqui das licenciaturas plenas em História; observamos também por um levantamento interdiscursivo entre professores e alunos que o modo de trabalho pedagógico de muitos docentes do ensino superior com seus alunos graduandos é ainda um modelo tradicional de ensino, não em relação a construção do entendimento de mundo, da crítica e da reflexão sem maiores dificuldades de ter uma harmonia no ensino-aprendizagem, até por que talvez saibam separar as nuanças pós-modernas não atingindo assim com tanta força o alunos acadêmicos do mesmo modo como atinge o ensino básico, creio que seja um amadurecimento educacional se assim podermos nos referir, mas seu problema existe, persiste e se focaliza na transmissão do fazer pedagógico, digo do saber ensinar de acordo com as novas necessidades da atualidade e de seus novos atores, é como se o âmbito acadêmico estivesse em uma época diferente, despreocupado com a realidade da educação básica, construindo recém formados aptos no conhecimento do conteúdo de seus cursos, mas inaptos para atuarem em um mundo de transformações, inserido na tecnologia informacional eletrônica; então como repassar tais conteúdos sem preparação? Este sim é ainda um obstáculo a ser ultrapassado; procuramos algumas faculdades particulares em Teresina e constatamos sem querer propagandeá-la, a FAMEP – PI, Faculdade do Médio Parnaíba, uma das únicas a refletirem sobre estas circunstâncias pós-modernas e decidiram incluir em seu currículo nos cursos de licenciatura a disciplina “Formação do Professor Pesquisador I, II e III”, disciplina que abrange conceitos modernos e pós-modernos de educação, assim como a identidade do aluno contemporâneo, incitando o graduando a rever as pedagogias tradicionais e correlacionando-as ao mundo do clique, é composta de atividades de pesquisa em campo, especialmente nos aspectos culturais dos alunos da educação básica, fazendo os futuros docentes refletirem o melhor meio de transmissão do conteúdo de suas disciplinas. Para Nóvoa (2001) esta função de professor pesquisador reflexivo se apresenta como um movimento contra-hegemônico e como um estímulo à implementação de novas modalidades de formação, onde se acorda os argumentos da relação entre pesquisa, formação do professor e prática docente, nessa perspectiva, ao apropriar-se de novos conceitos e linguagens na cosmogonia da pós-modernidade o professor situa-se como leitor crítico de si, da vida do aluno e de sua circunstância, de modo a investigar sua ação e renovar sua prática, tornando-se um professor reflexivo e atualizado.

4. E Aqui Finalizo Com o Que Poderia Ter Iniciado Este Artigo

De acordo com Paiva (2003) a formação docente vem sendo um tema amplamente discutido nas esferas acadêmica e governamental e, posto à compreensão cada vez maior da importância do educador para a formação do sujeito como partícipe de um mundo globalizado e cada vez mais exigente. Estas discussões trazem em sua essência o problema do ensino-aprendizagem na formação docente em uma época de transições culturais, com a necessidade de saber formar pessoas não somente para guardar para si os conhecimentos adquiridos, mas também ministrar conteúdos, estimular a reflexão, a crítica e o aprendizado mais eficaz no aluno.

Referência Bibliográfica

• LYOTARD, Jean-François. A condição pós-moderna. Trad. Ricardo Corrêa Barbosa; posfácio: Silviano Santiago – 6. ed. – Rio de Janeiro: José Olympio, 2000. Título original: La condition postmoderne. (1979)).
• NÓVOA, A. (ed.). Os professores e a sua formação. Lisboa, Pt: Publicações Dom Quixote, 1997.
• PAIVA, E. V. A formação do professor crítico-reflexivo. In: PAIVA, E. V. (org.) Pesquisando a formação de professores. Rio de Janeiro: DP&A, 2003.

MINICURRÍCULO DO AUTOR

Licenciado em História pela universidade Estadual do Piauí, especialista em Estado, Cultura e Movimentos Sociais pela Universidade Estadual do Piauí, professor efetivo da Faculdade do Médio Parnaíba – TE – PI.

Valdenice Craviee

Resumo

O presente ensaio abordou vários fatores concernentes à afetividade na aprendizagem contemporânea. Conforme as discussões realizadas ao longo do texto, ficou evidente que é preciso uma preparação adequada por parte dos professores, para que os mesmos consigam valorizar os elementos subjetivos dos seus alunos. Implica dizer que a educação brasileira precisa romper definitivamente com o enfoque tecnicista, cuja prática está ultrapassada. Em seu lugar, deve-se sobrepor uma aprendizagem interativa, capaz de respeitar os desejos e expectativas dos alunos, de modo a torná-los autônomos e críticos. Essas proposições partem do princípio de que aprender implica antes de tudo, uma compreensão sobre indivíduos que têm histórias de vida, e ao mesmo tempo são sensíveis às experiências em sala de aula. Nessa linha de raciocínio, o professor é um mediador que transita entre o aluno e o conhecimento, e primordialmente deve despertar nos educandos, a curiosidade e a criatividade, dentre outras situações significativas de aprendizagem.

Palavras-chave

Aprendizagem, Afeto e Cognição.

Abstract

The present assay approached some concernments factors to the affectivity in the learning contemporary. As the quarrels carried through throughout the text, were evident that a preparation adjusted on the part of the professors is necessary, so that the same ones obtain to value the subjective elements of its pupils. It implies to say that the necessary Brazilian education to breach definitively with the tecnicista approach, which’s practical, it is exceeded. In its place, learning interactive must be overlapped, capable to respect the desires and expectations of the pupils, in order to become them independent and critical. These proposals leave of the beginning of that to learn implies before everything, an understanding on individuals that have life histories, and at the same time are sensible to the experiences in classroom. In this line of reasoning, the professor is a mediator who transits between the pupil and the knowledge, and primordially must awake in the educandos, the curiosity and the creativity, amongst other significant situations of learning.

Key-Words

Learning, Affection and Cognition.

RÉSUMÉ

Présent essai a abordé plusieurs facteurs concernentes à l’affectivité dans l’apprentissage contemporain. _ comme le les discussion réaliser au long le du texte, être évident que falloir a préparation approprié de la part le enseignant, pour que le même réussir valoriser le élément subjectif le leur élève. Il implique de dire que l’éducation brésilienne a besoin de rompre définitivement avec l’approche tecnicista, dont la pratique est dépassée. Dans sa place, un apprentissage doit être superposé interactif, capable respecter les désirs et des attentes des élèves, afin de devenir les des indépendants et des critiques. Ces propositions partent de le début qu’il apprendra implique avant tout, une compréhension sur des personnes qui ont des histoires de vie, et en même temps sont sensibles aux expériences dans salle de leçon. Dans cette ligne de raisonnement, l’enseignant est un médiateur qui transite entre l’élève et la connaissance, et primordialement doit réveiller dans les educandos, la curiosité et la créativité, parmi autres situations significatives d’apprentissage.

Mots – Clé

Apprentissage, Affection et Connaissance.

Introdução

No processo de aprendizagem existem dois sujeitos: o ensinante e o aprendente. Para aprender, o sujeito precisa articular quatro dimensões: o organismo, o corpo, a inteligência e o desejo. Segundo ela, a aprendizagem está presente no corpo do indivíduo, desde sua primeira infância, quando, para construir o conhecimento, precisa interagir o tempo inteiro com o objeto de sua curiosidade. Mesmo sendo o desejo a mola propulsora para se aproximar do objeto, fazendo dele seu brinquedo/aprendizagem, é o corpo que estabelece relação direta proporcionando-lhe prazer, por alcançar o que foi desejado. Para Fernandez (1991), não há aprendizagem que não esteja registrada no corpo, e a disposição corporal dá ao ato de conhecer, a alegria, sem a qual não há a verdadeira aprendizagem.

Considerando esses fatores subjetivos, inerentes ao indivíduo, e a importância da sua formação educativa, este ensaio aborda sobre as teorias de Wallon e Vygotsky, posto que ambos pesquisaram a relação entre afeto e aprendizagem.

Nesse sentido, para analisar a inteligência, é preciso compreendê-la interligada com o desejo. Sobre isso, ressalta Fernandez (1991), “o pensamento é como uma trama, na qual a inteligência seria o fio horizontal, e o desejo vertical. Ao mesmo tempo, acontecem a significação simbólica e a capacidade de organização lógica”.

Se a inteligência busca generalizar, objetivar, o desejo no indivíduo é subjetivante. Ele diferencia, é o que torna o indivíduo ímpar com suas particularidades. É, portanto, o nível simbólico que organiza a vida afetiva e a vida das significações no indivíduo. Segundo ela, a aprendizagem é elaborada com a intervenção dos processos cognitivo e afetivo.

Diante do aprender, enquanto a inteligência toma posse do objeto, generalizando-o, a dimensão desejante do indivíduo representa-o. Porém, quando um indivíduo apresenta um problema de aprendizagem, esse impedimento é gerado por desejos inconscientes. Esses desejos perturbam as estruturas cognitivas do indivíduo, impossibilitando a aprendizagem. No ser humano, o lado subjetivo (desejo) e o objetivo (inteligência) trabalham concomitantemente.

Significa que não é possível a compreensão do ser humano em sua totalidade desvinculando a inteligência da afetividade. Nessa linha de raciocínio, Fernandez (1991) afirma: “Ao falar de inteligência, desejo e corporeidade, vamos referir-nos a intercâmbios afetivos, cognitivos com o meio, não só a intercâmbios orgânicos”. Quer dizer, observamos os intercâmbios simbólicos, os virtuais e especialmente os vínculos de aprendizagem (que supõe a articulação de todos os intercâmbios).

Nessa linha de raciocínio, este ensaio faz uma abordagem sobre a importância do afeto no decorrer do aprendizado da criança, fundamentando-se em autores e teóricos que pesquisaram e ainda pesquisam sobre essa relação na educação formal: afetos e aprendizagens.

1. Abordagem da afetividade na perspectiva subjetiva

Para compreender porque a questão da afetividade interfere no processo de aprendizagem, é preciso compreender a teoria psicogenética de Wallon, como também a teoria sócio-cultural de Vygotsky, ambas dialoga sobre esse processo de interação subjetiva.

Nesse sentido, é relevante analisar a afetividade buscando compreender o homem como um todo, para entender como os aspectos cognitivos está entrelaçado aos aspectos afetivos. Wallon (1963, apud Almeida, 2004), afirma que a afetividade surge antes da inteligência no indivíduo. Segundo ele, as descargas motoras e os gestos do recém-nascido possuem significados que são transmitidos através da necessidade de alimentação e humor. É por meio do comportamento e dos gestos expressivos que o ser humano demonstra pela primeira vez sua afetividade, como por exemplo, gestos de carinho, admiração, rejeição, que manifestam emoções desde o início da vida.

A afetividade segue sua evolução atravessando a etapa em que a base orgânica e seus motivos estão relacionados aos estados de bem estar ou mal estar, que se inicia no estágio de impulsividade quando ainda lactente. Portanto através dos primeiros gestos, os recém-nascidos se expressam, uma forma de se contactar com o mundo, uma vez, que não possuem uma ação direta sobre o meio e linguagem.

Para Wallon, (1963, apud Almeida, 2004) as emoções têm papel fundamental no desenvolvimento da pessoa, uma vez que altera a respiração, batimentos cardíacos e o próprio tônus muscular. Ele atribui às emoções um papel de primeira grandeza na formação de vida psíquica, funcionando como liga entre o social e o orgânico.

Para o psicólogo francês Wallon (1963), as emoções são manifestações de estados subjetivos, porém, com componentes orgânicos. Contrações musculares ou viscerais, por exemplo, são sentidos e comunicados através do choro, caracterizando algum desconforto do bebê. Ao defender o caráter biológico das emoções, ressalva que estas se originam na função tônica.

Portanto, toda alteração emocional provoca flutuações de tônus muscular. Sendo as emoções de natureza hipotônica (redutora do tônus, ex: susto) e hipertônica (geradora de tônus, ex: cólera). Segundo Wallon (1993), a emoção tem uma base orgânica, ligada ao sistema nervoso, mas possui também um caráter social, uma vez que funciona como apelo ao outro, posto que a criança é apenas um bebê que necessita de cuidados. Henri Wallon (1993) diz que “o efeito da emoção é provocar identidade de reações e comunhão de sensibilidade entre todos”.

O princípio da antecedência da afetividade à inteligência está na maturidade precoce dos seus centros nervosos. Portanto, quando a criança nasce, nem todas as funções sensórias estão prontas, ou seja, precisam de um processo de amadurecimento. Porém, os órgãos do equilíbrio (emocional) mostram-se precocemente desenvolvidos. Nessa linha de raciocínio, os movimentos e gestos de expressão é que estão presentes desde o período pré-natal, e paulatinamente vão evoluindo com a idade. Por esta razão, Wallon (1993), coloca que os gestos de expressão, desde o princípio são carregados de afetividade, por se tratar da estrutura diversificada, repleta de emoções, e que antecipam à intenção e o raciocínio.

O bebê, ao entrar em contato com o mundo, passa a experimentar atrativos que o estimula, portanto, naturalmente ele responde a esses estímulos por meio do seu corpo, lançando no espaço seus espasmos, provocando no outro, aquele (s) que o (s) cerca (m), um retorno. Desta forma, então o psicólogo afirma que a afetividade antecede à inteligência. Em cada fase do desenvolvimento, tanto os aspectos afetivos como os cognitivos estão em constante entrelaçamento.

Considerando esses fatores, existe uma alternância e preponderância funcionais da afetividade e cognição. As conquistas do plano afetivo são utilizadas no plano cognitivo e vice-versa. Significa dizer que a afetividade depende, para evoluir, de conquistas efetivadas no campo da inteligência, haja vista que o ser humano é inerentemente, um ser afetivo. Da afetividade diferenciou-se, lentamente, a vida racional, ou seja, no início da vida, a afetividade e inteligência estão sincreticamente misturadas, com o predomínio da primeira. (LA TAILLE, 1992).

Paulatinamente a vida afetiva do bebê se organiza em contato com o outro (geralmente a mãe), onde ocorre certa dependência. Com o passar do tempo, a criança vai evoluindo, troca a linguagem do toque pela linguagem oral, comunicando-se com o meio social. Para Almeida (2004) ouvir e ser ouvido torna-se um imperativo infantil, e o elogio transmitido por palavras substituem o carinho, que com o tempo, tornam as relações afetivas mais maduras, onde se estendem para o campo do respeito e da admiração.

Nessa fase, a criança já ampliou seu meio social, recebe influencia e é influenciada. Em outras palavras, a criança tem seu desenvolvimento psíquico marcado pelo meio social, especificamente através da relação com os outros. Ou seja, a vida psíquica é resultado das influências do meio social. São as emoções que fazem o elo entre o meio social e a criança, e desta forma, elas aumentam os laços que se antecipam à intenção e ao raciocínio. (WALLON, 1993)

2. O processo afetivo na aprendizagem

Vygotsky (1988) considera que o homem tem um alto grau de plasticidade, ou seja, conforme o ambiente sócio histórico haverá influência no desenvolvimento cognitivo. Sendo assim, ele faz um paralelo entre os processos biológicos e os processos de natureza sócio-histórico.

A questão teórica central é explicar como a maturação física e a aprendizagem sensório-motora interagem com o ambiente histórico-social produzindo funções complexas do pensamento humano. Vygotsky (1988) observou que as estruturas orgânicas elementares, determinadas pela maturação, criam funções mentais mais complexas, dependendo somente da natureza das experiências sociais, nas quais as crianças estão submetidas.

Os fatores biológicos são mais importantes que os fatores sociais, somente no início da vida. Gradativamente, o desenvolvimento do pensamento e o comportamento da criança são influenciados pelas interações que ela realiza com as pessoas mais experientes.

Para Vigotsky (apud Palangana, 1998), existem dois níveis de desenvolvimento: O primeiro é o nível de desenvolvimento “real” que representa as funções mentais da criança, resultante de determinados ciclos de desenvolvimento. O desenvolvimento potencial é o segundo nível, que é definido pelos problemas que o indivíduo resolve com o auxilio de um mediador.

A zona de desenvolvimento proximal corresponde à distância entre o nível de desenvolvimento real, definido pela solução de problemas sem auxílio de um mediador e o nível de desenvolvimento potencial definido por meio de solução de problemas sob a orientação de adultos ou alguém mais capacitado. Assim sendo, as diferenças relativas à capacidade de desenvolvimento potencial se devem consideravelmente ás diferenças qualitativas no meio social em que as crianças vivem.

A zona de desenvolvimento proximal explica a importância das interações sociais no desenvolvimento no desenvolvimento cognitivo. Conforme ele afirma, essa idéia de desenvolvimento proximal demonstra como um processo interpessoal (social) se transforma num processo intrapessoal (psíquico). Nessa mudança do social para o individual, ele considera relevante a experiência partilhada, o diálogo na colaboração, entendendo, portanto, o aprendizado como um processo de troca, um processo social. (VIGOTSKY, 1988).

Vygotsky (2001) dá ênfase ao aspecto das relações sociais, ao caracterizar as interações sociais, introduzindo um ponto relevante para a aprendizagem, a mediação. Segundo ele, por meio dessa mediação surge uma sequência de interações com o meio social, através do qual o indivíduo se apropria dos objetos culturais, caracterizando o processo de desenvolvimento humano, que implica na construção do conhecimento, que ocorre devido a esse processo de interação e de troca entre os indivíduos.

Para Vygotsky (1991) as formações psicológicas de um sujeito sofrem a influencia do social, ou seja, elas são o resultado e representação do ambiente cultural em que vive o sujeito, isso porque, ao longo do seu desenvolvimento, o sujeito internaliza as formas culturalmente dadas de comportamento, na qual as atividades externas e as relações com o outro, são transformadas em atividades internas.

Portanto, é possível concluir que tanto Wallon como Vygotsky assinalam o aspecto social da afetividade que gradativamente se desenvolve a partir das emoções, atuando no aspecto simbólico. Assim então vão se construindo os fenômenos afetivos. Para ambos, o meio social e os processos afetivos e cognitivos possuem uma estreita relação na qual se inter-relacionam e se influenciam num jogo mútuo. Apontam a afetividade como um fenômeno natural das interações sociais, assim como sua influencia no desenvolvimento cognitivo.

3. A aprendizagem se constitui na relação com o outro

É patente que no processo de aprendizagem é preciso considerar quatro dimensões humanas, o organismo, o corpo, a inteligência e o desejo, posto que a aprendizagem está presente no indivíduo, desde sua primeira infância, quando, para construir o conhecimento, precisa interagir o tempo inteiro com o objeto de sua curiosidade. No entanto, mesmo sendo o desejo a mola propulsora para se aproximar do objeto, fazendo dele seu brinquedo/aprendizagem, é o corpo que estabelece essa relação direta, proporcionando-lhe prazer, ao alcançar o que foi desejado. Implica dizer que não há aprendizagem que não esteja registrada no corpo, e a disposição corporal dá ao ato de conhecer, a alegria, sem a qual não há a verdadeira aprendizagem. (FERNANDEZ, 1991)

Por esta razão, para analisar a inteligência, é preciso compreendê-la interligada com o desejo, ou seja, o pensamento é como uma trama, na qual a inteligência seria o fio horizontal, e o desejo vertical. Ao mesmo tempo, acontecem a significação simbólica e a capacidade de organização lógica.

Se a inteligência busca generalizar, objetivar, o desejo no indivíduo é subjetivante. Ele diferencia, é o que torna o indivíduo ímpar com suas particularidades. É, portanto, o nível simbólico que organiza a vida afetiva e a vida das significações no indivíduo. Segundo ela, a aprendizagem é elaborada com a intervenção dos processos cognitivo e afetivo.

Diante do aprender, enquanto a inteligência toma posse do objeto, generalizando-o, a dimensão desejante do indivíduo representa-o. Porém, quando um indivíduo apresenta um problema de aprendizagem, esse impedimento é gerado por desejos inconscientes. Esses desejos perturbam as estruturas cognitivas do indivíduo, impossibilitando a aprendizagem.

Por esta razão, ao falar de inteligência, desejo e corporeidade, é preciso considerar os intercâmbios afetivos e cognitivos, na perspectiva do meio em que vive. Portanto, para que haja a efetivação da aprendizagem é importante que algo significativo permeie a relação entre o professor e o aluno.

Por esta razão, a afetividade proporciona uma relação mais próxima, de vínculo que está faltando, e ao mesmo tempo, é tido como um tema que tem levantado a opinião de diversos autores. Dentre eles, é importante pontuar o que diz Paulo Freire (1997), ao relatar a emoção do conhecer. Para este teórico, o que se aprende é relativo com o corpo inteiro, ou seja, com as emoções e desejos, por isto que a aprendizagem não é um processo isolado, mas está lado a lado com a cognição e a afetividade. (BRIGGS, 2000)

A abordagem de Paulo Freire também destaca a afetividade no processo de ensino-aprendizagem, uma vez que a relação cria um vínculo, onde há afetividade, que por sua vez, é benéfico para o aluno, auxiliando inclusive na sua formação e transformação.

Outro aspecto importante é a disponibilidade dos educadores para gostar de seus educandos, assim como da prática educativa. Em outras palavras, o querer bem ao alunado é não temer se expressar de forma afetiva, pois essa é uma característica do ser humano. Nessa linha de raciocínio, ao transmitir conhecimento, professor e aluno vivenciam a afetividade, com cognoscibilidade. (FREIRE, 2004)

Por esta razão a prática educativa exercida com afetividade não abre mão da formação científica competente, haja vista que a experiência educativa é pura afetividade, permeada por sentimentos, como alegria, emoções, expectativas, e possíveis mudanças pessoais e intrapessoais. Educar é, portanto, algo além de passar conteúdos, é abrir caminhos por intermédio das relações e encontro com o outro, ou seja, é empoderamento e conhecimento de si mesmo.

Nesse contexto da aprendizagem, que se constitui na relação com o outro, o psicólogo Rogers (1987), contribui ao dar destaque à pessoa que aprende. A sugestão rogeriana tem a ver com atitudes do professor. Para ele, somente pessoas desenvolvem pessoas, e a autenticidade de uma pessoa transparece, pois ela se mostra naturalmente como ela é, e isto a faz singular com seus valores próprios. Portanto, os valores são um estado de ser e um modo de dizer quem a pessoa é.

Nessa linha de raciocínio, Rogers (1987) pontua que uma aprendizagem deve ser significativa, pleno de sentido para a pessoa que aprende. Para isso, é necessário o envolvimento pessoal, a pessoa como um todo, portanto, o aspecto cognitivo e o aspecto sensível. Para ele, se o incentivo vem de fora, a captação do sentido vem de dentro do sujeito. Dessa forma, a aprendizagem proporciona mudanças no comportamento e personalidade do aluno, como se ele próprio fosse o autor de sua aprendizagem, à medida que ele avalia se está indo em direção do que ele deseja saber.

Para Rogers (1987), a aprendizagem significativa tem alguns elementos pertinentes, como:

1. A aprendizagem é facilitada quando há a participação responsável do aluno do seu processo, escolhendo caminhos a seguir e avaliando suas conseqüências.
2. O facilitador da aprendizagem, promove um clima de receptividade, em que ele se torna um aprendiz participante, podendo o aluno acolhê-lo ou não. O foco rogeriano, é então facilitar o aprender.

Rogers (1987) também pontua algumas características da aprendizagem significativa:

• Uma relação pedagógica que não tenha um caráter ameaçador, para que isso ocorra deve-se fundamentar em relações interpessoais, havendo respeito e interação entre aluno e professor, ou seja, o facilitador deve proporcionar confiança, aceitação do outro, autenticidade e compreensão empática;
• Iniciativa do aluno e sua capacidade de escolha, para que o mesmo adquira autonomia;
• Destaque é para quem aprende, porém o professor não fica marginalizado, uma vez que ele tem a medida exata do interesse dos alunos que são livres para participar ou não das atividades;
• A avaliação deve objetivar apreciar o rendimento escolar do aluno, assegurando seu auto-respeito.

A despeito dessas pontuações do autor, há de se destacar a importância dada de como a aprendizagem se processa, ela é sentida como vinda de dentro para fora. Para isso, ele acredita na qualidade da atitude assumida pelo facilitador no relacionamento interpessoal com o aluno. É essa atitude que possibilita, portanto, o aprender. (CHALITA, 2001)

Nesse sentido, a educação indiscutivelmente está ligada à emoção, pois o estado afetivo do aluno interfere na motivação e aptidão em aprender, o que implica dizer que é necessário empatia e afetividade, para que haja integração e interação na vivência cognitiva.

Portanto, perceber que o sujeito que aprende é um ser intelectual e afetivo, que sente e pensa ao mesmo tempo, e nessa relação, experimenta a afetividade como parte do processo de construção do conhecimento, estabelecendo uma nova prática pedagógica respeitosa e interativa.

Considerações Finais

O presente ensaio abordou vários fatores concernentes à afetividade na aprendizagem contemporânea. Conforme as discussões realizadas ao longo do texto, ficou evidente que é preciso uma preparação adequada por parte dos professores, para que os mesmos consigam valorizar os elementos subjetivos dos seus alunos.

Implica dizer que a educação brasileira precisa romper definitivamente com o enfoque tecnicista, cuja prática está ultrapassada. Em seu lugar, deve-se sobrepor uma aprendizagem interativa, capaz de respeitar os desejos e expectativas dos alunos, de modo a torna-los autônomos e críticos.

Essas proposições partem do princípio de que aprender implica antes de tudo uma relação entre indivíduos que têm histórias de vida, e ao mesmo tempo são sensíveis às experiências em sala de aula. Nessa linha de raciocínio, o professor é um mediador que transita entre o aluno e o conhecimento, e primordialmente deve despertar nos educandos, a curiosidade e a criatividade, dentre outras situações interessantes de aprendizagem.

Portanto, fazer uso das relações afetivas que no dia-a-dia da práxis pedagógica, e incluir a formação científica, que forma o indivíduo tanto quanto o desenvolvimento de suas emoções e sentimentos, como para seu desenvolvimento humano.

Considerando esses elementos, a educação poderá desenvolver as habilidades cognitiva e social de todos os estudantes, posto que a emoção propicia a libertação da pessoa humana, dentro de um contexto de busca e de encontro consigo mesmo e com o outro. No bojo desta relação está o afeto e a cognição, ambos possibilitadores do processo de aprendizagem.

Os vínculos afetivos estabelecidos na relação professor-aluno são capazes de transmitir segurança e estímulos, acreditando no potencial de cada estudante, e ao mesmo tempo, mudar significativamente a história de cada um.

Portanto, ensinar e aprender é um processo rico em experiências emotivas e cognitivas, além de essencialmente humano, marcado por afetos, tal e qual como em toda relação que o homem está presente, e negar esse fator é negar a própria essência humana. Esses fatores estão presentes nas escolas, que implica em uma troca permeada por aprendizagem e afeto.

Afinal, são os vínculos afetivos que possibilitam a transformação do desejo de aprender em conhecimento, por conseguinte, a didática ou técnicas utilizadas pelo educador processará o trabalho cognitivo, este estará garantido pela formação dos vínculos estabelecidos pela consciência afetiva. Por esta razão, a visão humanista é essencial ao processo educacional que objetiva a melhoria da sociedade, e da humanidade como todo.

É interessante ressaltar, que através da interação com o outro, nesse processo de troca, o ser humano constrói seu auto-conceito, o quadro que a pessoa desenvolve sobre si mesmo é adquirido na relação, uma vez que ele não nasce com uma consciência formada sobre si mesmo. Nessa concepção, a educação afetiva deveria ser a primeira preocupação dos educadores porque ela condiciona o comportamento, o caráter, e a atividade cognitiva da criança.

Desta forma, é papel do educador unir razão e emoção. Ou seja, uma prática didática legitimando o caráter social da afetividade, pois somente por intermédio desta, o homem se desenvolve integralmente. Diferentemente da aprendizagem mecânica, presa a exaustiva memorização de conhecimento, e com pouco espaço afetos, a aprendizagem afetiva respeita as emoções, no qual o vínculo afetivo será o grande facilitador das atividades cognitivas e simbólicas.

Por conta de todas as discussões, fica evidente que o vínculo afetivo é o ponto central por onde todas as outras funções transitam, independente da idade. É de onde se retira o ânimo, o prazer de se sentir bem, completo e harmonizado. Nesse sentido, se é papel do professor, formar pessoas para a vida, a condução que ele dará a esse sujeito com o qual convive nesse processo de aprendizagem, deve ser estabelecido com um vínculo respeitoso, de modo a possibilitar o seu desenvolvimento saudável e significativo.

Referência Bibliográfica

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MINICURRÍCULO DO AUTOR

Mestranda pela Universidade Católica de Brasília (UCB).