Editorial Revista Científica Aprender Número VIII

A Revista Científica Aprender publica neste final de ano, em tempos de pandemia COVID 19, sua oitava edição. Os artigos tratam de temas atuais, tais como a questão da inclusão, a modalidade de ensino híbrido e o comportamento de docentes na cidade do Rio de Janeiro.

Os textos abordam aspectos do conhecimento que têm relação estreita com a Psicopedagogia, área de expertise da Fundação Aprender.

O primeiro deles trata da inclusão de alunos com dificuldades de aprendizagem, na rede pública escolar, sem que possuam um laudo que garanta seus direitos.

No segundo artigo o tema abordado diz respeito ao ensino híbrido e às contribuições das neurociências para o processo de ensino-aprendizagem, trazendo reflexões importantes para o momento atual.

Encerramos este número com um texto que traz uma pesquisa a respeito dos docentes no Rio de Janeiro, enfocando a participação do psicopedagogo neste contexto.

Agradecemos aos autores que se dispuseram a publicar conosco e esperamos que as leituras propiciem reflexões e ampliem conhecimentos.

Até nosso próximo número!

Patrícia Kelly da Costa

Resumo
Um dos maiores desafios da escola é promover a inclusão dentro de um processo de aprendizagem onde todos adquiram e desenvolvam habilidades e competências, sobretudo as crianças que tem dificuldades de aprendizagem. Com base nesse desafio, o presente trabalho analisará e investigará as dificuldades da prática pedagógica em alunos com déficit ou transtornos de aprendizagem sem um laudo e mostrará possíveis procedimentos metodológicos que contribuem para o processo de aprendizagem desses alunos. A pesquisa buscará fundamentar tal objetivo com base em autores que versaram a respeito do tema, entre os quais destacamos Carvalho (2004) e Lockmann (2013), a fim de mostrar que as reais causas que impedem o desenvolvimento cognitivo, bem como as dificuldades da práxis dos professores durante o processo de escolarização do educando com déficit e transtorno de aprendizagem se encontra na falta de laudo médico.

Palavras-chave

Inclusão, aprendizado, transtorno de aprendizagem, laudo médico.

1. Introdução

Sabemos que os desafios educacionais enfrentados pelos professores nos dias atuais são enormes. A diversidade de problemas sociais, afetivos e cognitivos com os quais lidam cotidianamente oriunda dos alunos em suas idiossincrasias torna o espaço escolar um ambiente desafiador.

Segundo a Constituição Brasileira de 1988, precisamente no Artigo 205, a Educação, enquanto “dever do Estado e da família”, deve ser vetor da construção da cidadania ao passo que visa o “pleno desenvolvimento da pessoa” e “sua qualificação para o trabalho” (BRASIL, 1988). Percebe-se que é direito constituído o desenvolvimento do educando cujos contornos de objetivo central encontram respaldo nos esforços e esmeros da prática pedagógica do professor. Ao teorizar sobre as perspectivas educacionais no que diz respeito ao papel da escola e do professor, Gadotti (2000) ressalta que a atividade educadora está intimamente ligada às vivências contemporâneas e que não se pode conceber um futuro para a humanidade sem a figura do professor:

Os educadores, numa visão emancipadora, não só transformam a educação em conhecimento e em consciência crítica, mas também formam pessoas. Diante dos falsos pregadores da palavra, dos marqueteiros, eles são os verdadeiros “amantes da sabedoria”, os filósofos de que nos falava Sócrates. Eles fazem fluir o saber (não o dado, a informação e o puro conhecimento) porque constrói um sentido para a vida das pessoas e para a humanidade e buscam, juntos, um mundo mais justo, mais produtivo e mais saudável para todos. Por isso, eles são imprescindíveis (2000, p. 9).

O amor ao conhecimento está na verve da atividade do professor cuja atuação carrega importância central na construção de uma sociedade mais justa. No entanto, diante da miríade idiossincrática do alunado, como desenhar a atividade do professor, enquanto mediador do desenvolvimento das competências sociais, afetivas e cognitivas as quais se referem o texto da lei diante dos desafios da contemporaneidade? Esse questionamento não é despropositado. As transformações tecnológicas de que somos testemunhas interferiram não apenas nos avanços dos aparelhos eletrônicos, mas também na vida, nas relações de produção, no comportamento dos indivíduos. Segundo Bauman (2001), tais transformações alteraram os contornos da contemporaneidade e prefiguraram o que o autor cunhou “modernidade líquida”, em que “nada é feito para durar” (BAUMAN, 2001). A efemeridade das convicções e anseios dos indivíduos no seio social se refletiria, guardada a sua relevância social mencionada por Gadotti, na escola e, claro, no professor. Como forma de atenuar os desdobramentos da modernidade líquida, o presente trabalho de conclusão de curso tenciona discorrer a respeito da noção de Inclusão na exata medida em que tal conceito aplicado à Educação poderia suavizar os efeitos desta mesma contemporaneidade em que indivíduos, desenraizados de relações sólidas e expostos pela fragilidade das convicções, tendem ao isolamento e à falta de motivação em sua vida escolar. Dessa forma, reformulemos nosso questionamento inicial: como redesenhar o papel do professor tendo a inclusão como princípio norteador da Educação?

No entanto, quando da observação dos textos legais que tratam da inclusão, nossos questionamentos tendem a aumentar. A Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva, portaria nº 948/2007, atribui às escolas a responsabilidade de receber alunos em toda e plena diversidade cultural, social em suas especificidades cognitiva ou física (BRASIL, 2008). Assim a escola tem que receber o público com deficiência, transtornos e dificuldade de aprendizagem, porém esquece-se de formar e subsidiar teoricamente os profissionais a atender as necessidades específicas desse público.

Instigados pelo preconizado nos textos de lei, voltamos nosso olhar para a atividade docente em busca de vasculhar na literatura especializada como o professor pode, no centro da sua atividade de desenvolvedor de potencialidades latentes, construir uma educação inclusiva ao passo que desconhece as especificidades dos transtornos de desenvolvimento nos seus mais diversos tipos e graus. Tencionamos, portanto, refletir a respeito dos desafios encontrados pelos professores de escolas públicas no ensino da pessoa com transtorno cognitivo com ou sem diagnóstico e com alunos que encontram dificuldades de aprendizagem, mas não possuem um laudo de profissionais da saúde ou da educação que comprove a causa, que sirva de um norte para um processo de aprendizagem.

Situado no campo da Psicopedagogia, o presente artigo busca sua relevância e justificativa no seio da atuação do educador e psicopedagogo ao levantar teorias e princípios que sirvam de atalho para propor uma proposta de resposta ao questionamento acima mencionado, mas reformulado na medida em que, refletindo, vamos afunilando os propósitos do presente artigo. Ao longo do curso, mergulhamos em leituras e discussões enriquecedoras sobre diversos transtornos e déficits que refletem no desenvolvimento do aluno em suas mais diversas esferas. A falta de laudo médico é obstáculo para a formulação de práticas pedagógicas eficientes por parte dos educadores, sendo assim: como redesenhar a atuação do professor/ educador na cadeia idiossincrática dos déficits e transtornos de desenvolvimento que acometem os alunos agravado pela falta de laudo médico, tomando por princípio norteador da Educação a inclusão?

Diante da complexidade do tema abordado, esse trabalho procurará apontar as dificuldades dos professores em desenvolver um plano de aprendizagem para os alunos com transtorno ou com déficit de aprendizagem sem laudo, bem como apresentar as dificuldades dos alunos quando o professor não sabe que processo tomar quando se vê diante de transtornos e déficits por ele desconhecidos. Buscar-se-á, sobretudo, mostrar a importância do laudo médico e psicopedagógico para o desempenho do trabalho do professor.

Para alcançar os objetivos propostos neste trabalho, partimos do pressuposto de que, embora exista um texto de lei em vigor que regulamente a Educação Inclusiva, a experiência por nós empreendida ao longo de nossa atividade enquanto professora de educação infantil nos possibilita inferir que carecemos de debates e, sobretudo, capacitação do educador no sentido de estabelecer as bases da inclusão no ambiente escolar, tirando-lhe do enquadramento frio característicos dos artigos e incisos da lei e lhe conferindo vida na prática pedagógica da escola.

Um exemplo da importância de nossas reflexões se encontra nos diagnósticos muitas vezes rasos do Transtorno do Déficit de Atenção e Hiperatividade (doravante, TDAH). Alunos muito inquietos na sala de aula são vistos pelos profissionais como hiperativos, embora esse termo não classifique com TDAH ou outros com transtorno. Profissionais rotulam alunos colocando os mesmos em risco, visto que há uma grande dificuldade em distinguir hiperatividade de outros problemas que geram a agitação emocional do indivíduo, com isso, o aluno acaba ficando desestimulado, isolando-se dos demais.

A falta de entendimento dos pais, uma família desestruturada e o desiquilíbrio emocional afeta o aluno, seja ele portador de necessidades especiais ou não. É preciso entender que a capacidade de concentração depende, em boa parte, da integridade do sistema nervoso e é por isso que o laudo se torna um instrumento condutivo de positividade para o trabalho pedagógico do professor. O conhecimento científico dos transtornos é necessário para o aparato inclusivo, na medida em que torna os sujeitos desconhecidos, conhecidos, menos escamoteados, mais passíveis de captura e governo (LOCKMANN, 2013).

Saber qual é o transtorno ou déficit que o aluno tem ajuda o professor a entender melhor o aluno e o ajuda a conviver no ambiente escolar e em sociedade. O diagnóstico é de suma importância, pois possibilita ao profissional educador obter informações que podem ser conduzidas e implementadas para melhorar o desenvolvimento escolar do aluno, condicionando-o a dinamizar e deixar as aulas mais atrativas e automaticamente incentivando o aluno a aprender dando ênfase em determinados pontos da aula para o aluno guardar as informações (Idem, 2013).

A dificuldade encontrada por professores da rede pública relacionado a alunos com déficit de aprendizagem se torna maior com o passar dos anos, por mais que a educação tenha alcançado níveis elevados de técnicas, conhecimento para aprimorar o ensino de qualidade, é preocupante as condições sociais e emocionais apresentadas por alunos em sala de aula, alunos com carência emocional sentem dificuldade em aprender, não conseguem se concentrar e, consequentemente, não conseguem aprender.

A ausência de diagnostico impossibilita o professor de aplicar métodos diferenciados de ensino, é por esse motivo que muitas vezes acontece a defasagem, repetência e evasão escolar, segundo o Censo Escolar da Educação Básica de 2016 (SILVA; MELETTI; 2014; INEP, 2016). Assim, buscaremos expor as noções de inclusão, bem como condensar o que os teóricos vêm propondo a respeito de práticas pedagógicas que viabilizem uma experiência eficiente de inclusão de indivíduos acometidos por transtornos do desenvolvimento ainda que desprovidos de laudo médico que lhes revele as idiossincrasias.

2. Metodologia

O presente artigo de conclusão de curso foi concebido a partir de pesquisa bibliográfica que visou levantar referências teóricas passíveis de serem encontradas em teses, dissertações, artigos e estudos do amplo espectro acadêmico publicados em meios escritos ou eletrônicos, bem como na tradição especializada sobre o tema. Grosso modo, o que pretendemos é analisar conteúdos de modo a tecer uma linha argumentativa que nos possibilite convergir teorias com o propósito de elucidar a problemática da inclusão na Educação, bem como instrumentalizar o professor com práticas pedagógicas que favoreçam os alunos com transtornos de desenvolvimento não especificados a partir de laudo médico. De acordo com Minayo (2000), tal tipo de análise tem por objetivo “ultrapassar o nível do senso comum e do subjetivismo na interpretação e alcançar uma vigilância crítica em relação à comunicação de documentos, biografias, textos literários, entrevistas ou observações”, além de textos de gêneros acadêmicos.

Assim, elaboramos categorias que percorrem uma linha analítica ordenada de acordo com a noção de Inclusão e Educação Inclusiva, para o qual nos valemos de Sassaki (1997), Carvalho (2004) e Cunha e Santos (2007). Cada qual, a seu modo, tratará da noção de inclusão aplicada à Educação, seja através de estabelecimento de um rígido código de conduta na política escolar, seja através de trabalhos que visem a coletividade atuando junto à diversidade. Em seguida, movimentamos os argumentos de Hattge (2014), Lockmann (2013) e Lopes e Veiga-Neto (2010) no intuito de instrumentalizar a performatividade do professor em sala de aula no contato com alunos acometidos por transtornos de desenvolvimento, ainda que sem laudo médico, além de percorrer noções caras ao tema como biopolítica, governamentalidade e in/ exclusão.

Acreditamos que, após percorrer tais noções, sejamos capazes de considerar caminhos e, sobretudo, instigar debates e reflexões futuras sobre tema. Nossas conclusões apontam para a Inclusão como princípio norteador da Educação em tempos de relações efêmeras e fluídas. Medidas inclusivas devem sair das esferas legais e se transformar em valores desenvolvidos por toda a comunidade escolar e seus agentes. Acreditamos que o trabalho na diversidade ameniza a falta de laudo, ainda que tenhamos apontado para a necessidade de profissionais da educação capacitados para realizar diagnósticos iniciais e encaminhar, com propriedade, os alunos que apresentem reiteradas dificuldades em seu desenvolvimento afetivo, cognitivo ou social para os adequados profissionais da área da saúde.

3. Inclusão e Educação Inclusiva

Absteremos de traçar um panorama histórico de como o conceito de inclusão chegou à Educação. O que nos interessa é movimentar o conceito, a fim de conceber instrumentos que venham a nortear a atividade do professor/ educador no sentido de trabalhar na diversidade, congregar alunos com transtornos ou déficits de desenvolvimento para uma interação plena com a comunidade escolar o que, acreditamos, amenizaria a falta de laudo médico.

Tomemos incialmente que interagir não é o mesmo que incluir. Ainda que integremos os alunos com necessidades especiais em salas ditas também especiais na rede regular de ensino, isso não significa que os estamos incluindo. Inclusão pressupõe atividade em conjunto, pressupõe uma adaptação da comunidade escolar – e mesmo da sociedade – em abarcar a diferença, cultivando valores caros à alteridade. Tomemos, portanto, a palavra de Sassaki (1997) que se debruçou sobre esse conceito e o definiu como um modelo novo de estruturação em que a coletividade toma consciência da necessidade de adaptação das relações no intuito de tornar evidente o papel social dos indivíduos portadores de necessidades especiais:

Conceitua-se a inclusão social como o processo pelo qual a sociedade se adapta para poder incluir, em seus sistemas sociais gerais, pessoas com necessidades especiais e, simultaneamente, estas se preparam para assumir seus papeis na sociedade. A inclusão social constitui, então, um processo bilateral no qual as pessoas, ainda excluídas, e a sociedade buscam em parceria equacionar problemas, decidir sobre soluções e efetivar a equiparação de oportunidades (SASSAKI, 1997, p. 3).

Essa adaptação social pode ser perfeitamente efetivada na prática pedagógica da escola. No sentido de equacionar política educacional e o conceito de inclusão de que vimos tratando, Carvalho (2004) sustenta que a escola não pode prescindir de valores que defendam os direitos humanos na busca pela implementação de uma educação que tencione ser inclusiva. Segundo o autor, a escola deve depurar o ambiente de princípios rígidos e que pressuponham a punição, a restrição e a disputa como valores motivacionais aos alunos. Antes, é necessário o “trabalho na diversidade" e em que a convivência é também um conteúdo a ser não só assimilado, mas desenvolvido:

O conceito de escolas inclusivas pressupõe uma nova maneira de entendermos as respostas educativas que se oferecem com vistas à efetivação do trabalho na diversidade. Está baseado na defesa dos direitos humanos de acesso, ingresso e permanência com sucesso em escolas de boa qualidade (onde se aprende a fazer, a ser e a conviver) […] (CARVALHO, 2004, p. 6).

Tentemos agora sair da esfera do inteligível e nos situemos no tangível no que concerne à noção de Escola Inclusiva emprestada de Carvalho (2004). A inclusão precisa ser antes uma prática do que uma abstração. Ela precisa ser identificada no cotidiano escolar, seja nas políticas de ensino, nos conteúdos didáticos, nos métodos adotados pelos professores em sua prática pedagógica e, sobretudo, no comportamento dos alunos sensibilizados que estejam pelo princípio da alteridade, do trabalho em conjunto na diversidade, pela valorização dos direitos humanos. Tais práticas precisam ser voltadas para o trabalho em conjunto, para a cooperação caracterizada por Cunha e Santos (2007) como:

Um trabalho organizado estrategicamente para que os resultados sejam os melhores possíveis, impõem que se definam com rigor um conjunto de regras e que se ensino os alunos a respeitá-las e a cumpri-las. Para o sucesso dessa estratégia é determinante que os professores recebam formação adequada para que se sintam motivados a trabalhar no sentido da cooperação (CUNHA; SANTOS, 2007, p. 35).

Ou seja, iluminados por esses três teóricos, podemos afirmar que a inclusão pressupõe um trabalho equacionado entre política escolar, professores e alunos. Pressupõe uma coletividade imbuída na defesa da cidadania, do ensino de competência em detrimento de conteúdos fragmentados e estanques. Requer, sobretudo, um “conjunto de regras” que sedimentem a vivência partilhada e congregada na heterogeneidade.

No entanto, torna-se necessário apresentar contrapartidas ou diferentes abordagens para um mesmo princípio ainda que não necessariamente antagônicas.

3.1 Estratégias Disciplinares e Biopoder

A contrapartida da questão da inclusão é a sua conotação salvacionista. Como se todos os problemas enfrentados pela Educação hoje pudessem encontrar soluções na proposição da Escola Inclusiva. A noção de governamentalidade é proposta por Michel Foucault em Segurança, território, população (2008) – a descritiva de aulas ministradas no Collège de France entre 1977 e 1978. Todas as medidas solidárias com os princípios humanistas tendem a escamotear pequenas redes de micropoder – no caso de que vimos tratando as características físicas e biológicas são colocadas em evidência. A centralidade das ações inclusivas é de responsabilidade dos considerados normais, os anormais devem agir em conformidade com as atitudes altruístas dos outros. Ou seja, a noção de alteridade – cara à Inclusão – é corrompida pela estratégia biopolítica de poder que, segundo Foucault, trata-se do “conjunto dos mecanismos pelos quais aquilo que, na espécie humana, constitui suas características biológicas fundamentais e acaba por entrar numa política, numa estratégia geral do poder” (2008, p. 3).

Tangenciado por tal princípio, Lockmann (2013) apresentará a noção de dispositivos disciplinares, ou seja, estratégias que visam “disciplinar os corpos” (2013, p. 135). Nesta medida, os laudos médicos ganham sua notoriedade enquanto vetor que incide sua força para o apontamento das irregularidades biológicas, conferindo legitimidade à disciplinaridade. Sob o imperativo da inclusão, os indivíduos considerados anormais ou que requerem o altruísmo dos considerados normais são escolarizados por meio de um documento que ateste essa diferença.

Passamos, portanto, a conceber o laudo médico como um artefato social que visa instrumentalizar o professor na medida em que legitima a distinção entre normais e anormais. Dito de outro modo, antes de converter a prática pedagógica em medidas inclusivas de trabalho na diversidade, o laudo médico é, em certa medida, segregacionista. Ora, antes de se pensar em inclusão, é necessário haver um cenário de exclusão, de diferença entre dois corpos biossociais. O laudo médico, ao propor medidas que tenham sua origem em campo outro que não o da Educação, tal qual a medicação ou a consulta sistemática de um profissional da saúde tem por intuito normalizar o despadronizado de modo a enquadrá-lo numa situação de inclusão, ou seja, “controlar esses sujeitos, aproximando-os ao máximo do normal” (LOCKMANN, 2013, p. 143).

Ao apresentar e explicar os princípios foucaultianos, Veiga-Neto (2001) ilustra noção de biopolítica através do ditado “duas cabeças pensam melhor do que uma”, afirmando que “trazer duas cabeças para o bem próximo, incluí-las e ordená-las num novo e cada vez mais matizado campo de saberes” é promover uma espécie de interlocução entre experts no intuito de movimentar campos de conhecimento não necessariamente próximos para solucionar determinados problemas da esfera do social.

Essa é, dentre outras possíveis, uma estratégia de governamentalidade que tenciona, dentre outros objetivos, promover o controle do risco social (HATTGE, 2007), em que pode ser inserida a noção de inclusão de que tratamos na secção anterior.

4. Resultado da Pesquisa

Ao longo dos anos as pessoas com necessidades ou dificuldades de aprendizagem foram sendo excluídas ou obrigadas a desenvolver habilidades sem ter nenhuma competência para tal, isso veio se arrastando por um longo período (PESSOTI, 1984). Nossas pesquisas se propuseram a levantar princípios que pudessem nortear a prática pedagógica do professor, entre as quais destacamos a Escola Inclusiva mediada pela biopolítica das relações estabelecidas, primeiro, entre escola, professores e aluno e, depois, entre especialistas de áreas não necessariamente aproximadas, como educadores e médicos, a fim de produzir documentos que contribuam não só para evidenciar a diferença, segregando os alunos, mas torna-los cientes de que só é possível fazer uma ideia completa de nós mesmos a partir do olhar do outro.

A presença do laudo médico foi por nós entendida como um artefato social, na exata medida em que dele escapam sentidos que promovem certa hierarquia das relações, uma polarização dos indivíduos entre os normais e os que se distanciam da anormalidade. Posto isto, cabe ressaltar que sem o laudo médico, o professor se vê diante névoa densa, cercado pelos obstáculos neurológicos que impossibilitam o desenvolvimento dos alunos.

Deste modo, retomemos nosso questionamento inicial que funcionará de diretriz para a mobilização dos conceitos trabalhados até aqui. Como redesenhar a atuação do professor/ educador na cadeia idiossincrática dos déficits e transtornos de desenvolvimento que acometem os alunos agravado pela falta de laudo médico, tomando por princípio norteador da Educação a inclusão?

A noção de Escola Inclusiva emprestada de Carvalho (2010) por si só pode ser encarada como uma medida institucional que tende a amenizar os efeitos dos transtornos de desenvolvimento na medida em que requer dos alunos o trato adequado para com a coletividade em seus matizes de diferentes compleições. O incentivo à “defesa dos direitos humanos”, transforma a biopolítica do ambiente escolar e faz dos próprios alunos vetores da prática pedagógica. Quando norteados pelo princípio da inclusão, instigado pelo “conjunto de regras” ou pelo código de conduta pautado no “trabalho na diversidade” apregoado pela política da própria instituição escola, os alunos atuam no sentido de amenizar os efeitos desta diferença e tendem a auxiliar no desenvolvimento dos colegas acometidos pelos transtornos e déficits.

No que concerne ao Atendimento Especializado Educacional (AEE) presente em grande parte da rede pública de ensino, a Resolução nº 4 (BRASIL, 2009), Artigo 13, se refere às atribuições do professor capacitado para atuar em tais salas nos seguintes termos:

I – identificar, elaborar, produzir e organizar serviços, recursos pedagógicos, de acessibilidade e estratégias considerando as necessidades específicas dos alunos público-alvo da Educação Especial; II – elaborar e executar plano de Atendimento Educacional Especializado, avaliando a funcionalidade e a aplicabilidade dos recursos pedagógicos e de acessibilidade; III – organizar o tipo e o número de atendimentos aos alunos na sala de recursos multifuncionais; IV – acompanhar a funcionalidade e a aplicabilidade dos recursos pedagógicos e de acessibilidade na sala de aula comum do ensino regular, bem como em outros ambientes da escola; V – estabelecer parcerias com as áreas intersetoriais na elaboração de estratégias e na disponibilização de recursos de acessibilidade; VI – orientar professores e famílias sobre os recursos pedagógicos e de acessibilidade utilizados pelo aluno; VII – ensinar e usar a tecnologia assistiva de forma a ampliar habilidades funcionais dos alunos, promovendo autonomia e participação; VIII – estabelecer articulação com os professores da sala de aula comum, visando à disponibilização dos serviços, dos recursos pedagógicos e de acessibilidade e das estratégias que promovem a participação dos alunos nas atividades escolares.

Tendemos à posição inclusiva na medida em que o disposto nos textos da lei para atuação do professor, ainda que amparado pelo laudo médico, no que se refere às salas de AEE tendem a reforçar os lações hierárquicos na biopolítica escolar ao conferir um espaço marginalizado aos acometidos por transtornos de desenvolvimento.

As medidas sócio-inclusivas, a nosso ver, inviabilizaria a notoriedade da diferença e congregaria os indivíduos em ambiente biopolítico mais ameno e de maior cooperação. Para tanto, acreditamos que algumas práticas que tomam por base o princípio da inclusão deveriam fazer parte do cotidiano do professor que lida com alunos deficitários no desenvolvimento, tais quais:

1. no início retire do tempo minutos para conhecer esses alunos, observando o seu comportamento diante da turma;
2. veja como a turma se comporta diante da problemática e da especificidade desse aluno;
3. promova roda de conversa para que haja uma interação entre todos os alunos, sem distinção;
4. promova debates com temas de inclusão, chamando a turma para lhe ajudar no processo de escolarização desse aluno;
5. cada dia escolha um aluno para lhe ajudar com as tarefas que serão desenvolvidas com esse aluno com dificuldade de aprendizagem. Os alunos se envolvem e compartilham saberes, dentro ou fora da escola, é com o desenvolvimento das atividades para obter um melhor desempenho escolar;
6. toda vez que for iniciar a aula, ou em algum momento da sua aula, introduza assuntos no qual seu aluno com dificuldade de aprendizagem tenha conhecimento ou já desenvolveu tal competência, pra que ele se sinta importante;
7. descubra o que ele mais gosta e use-o como instrumento ou recurso de aprendizagem;
8. elabore atividades diversificadas de acordo com o nível cognitivo;
9. distribua de vez enquanto a mesma atividade passada para os demais para esse aluno, para que ele se sinta igual a todos;
10. não der especialidades a ele, porque ele facilmente saberá e se incomodará com atendimento afetivo ou atitudinal diferente dos demais.

O projeto de Inclusão pressupõe, portanto, um apelo institucional pelos princípios destacados no presente referencial teórico, se colocando como alternativa a impossibilidade de acesso ao laudo médico por parte do professor.

Considerações Finais

Durante o processo de estudo, aprofundamento teórico e de observação de sala de aula, pode-se perceber que foi visível as dificuldades dos profissionais da educação em trabalhar com as crianças com dificuldade de aprendizagem em séries iniciais do ensino fundamental diante de suas patologias.

Percebe-se que as dificuldades dos professores são maiores do que as dos alunos, os mesmos se apresentam sem nenhuma experiência ou formação acadêmica que lhe condicione a desenvolver um trabalho pedagógico que resulte no aprendizado de seus alunos. Dessa forma, a deficiência não está só no aluno que apresenta dificuldades de aprendizagem cognitiva, está também no educador que não tem propriedade teórica barra embasar o aprendizado dessas crianças.

Desse modo, mesmo que o aluno tenha um laudo ou diagnóstico que mapeie a causa cognitiva que impedem ou dificultam sua aprendizagem, o professor sem embasamento teórico sobre tal, não poderá desenvolver um trabalho de qualidade.

Ressaltamos nesse trabalho a importância do laudo da criança com dificuldade de aprendizagem, porém descobrimos que a aprendizagem é uma via de mão dupla, ou seja, professor dever ter uma formação a para dar procedimento à aprendizagem de seus alunos, e esses alunos devem ter um a laudo para que o professor insira uma metodologia adequada para todas as especificidades.

Portanto, o trabalho obteve resultados positivos identificando vertentes de diferentes ângulos, professor/aluno, se posicionando no lugar de ambos analisando o porquê que aprendizagem não está acontecendo.

Em relação aos desafios da prática pedagógica em alunos com déficit ou transtornos de aprendizagem sem um laudo, conclui-se que ambos são dependentes, porém o aluno requer da acessibilidade da família para providenciar tal exigência que favorece a aprendizagem e do professor em buscar conhecimentos para realizar um trabalho que favoreça a aprendizagem de seus alunos com dificuldades de aprendizagem sem discriminar nenhuma de suas especificidades.

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*Daniela Navilli de Arauna
**Antônia Regina Franco
***Adriano de Oliveira Beserra

Resumo

Este artigo propõe uma reflexão acerca do que é possível observar nos estudantes de hoje, revelando a importância das adaptações curriculares para o sucesso das aprendizagens, e que cada estudante é único e precisa ser visto dentro de suas particularidades, e dessa forma propor uma educação com condições de construir conhecimento de forma consciente e significativa, uma educação para todos. Para compreender melhor o processo de ensino aprendizagem a neurociência aplicada à educação, junto com outras vertentes ajudam a despertar a curiosidade e o interesse de como esse estudante aprende e como tudo isso fica guardado na memória e nas conexões cerebrais. É importante ressignificar os conhecimentos e abrir espaço para a contribuição da neurociência e a adequação para o ensino híbrido, utilizando esses novos recursos, acompanhamentos e adaptações curriculares para a aprendizagem e desenvolvimento dos estudantes com dificuldades de aprendizagem.

Palavras-chave

Adaptações Curriculares. Aprendizagem Significativa. Nativos Digitais. Família.

Introdução

As famílias estão a cada momento passando por diversas transformações. Transformações estas sociais, emocionais, profissionais, culturais e entre outras. Cada geração traz consigo características de um período, sendo que as próximas gerações costumam também influenciar as gerações seguintes, como no caso das gerações Y, que podem levar características específicas e dar continuidade a essas mesmas características na geração Z, exemplo disso é a dificuldade com o uso das tecnologias. Na geração Baby Boomers, atualmente com 60 a 80 anos, prioriza a estabilidade principalmente na carreira, costuma ser mais resistente a mudanças e não nasceu e nem cresceu no mundo acelerado que vivemos hoje. A geração X, atualmente com 40 a 60 anos, é uma geração mais individualista e competitiva e tem um alto poder de consumo. Reforça a ideia de liberdade (ECKHARDT, 2020).

Já a geração Y, atualmente com 25 e 40 anos, essa geração viu a internet nascer e a informação circular de maneira mais rápida. Uma geração mais flexível às mudanças.

No caso da geração Z, atualmente com 10 a 25 anos, essa geração tem um alto poder de influência no consumo, e o surgimento dos smartphones e das redes sociais depois de adultos. E hoje a geração Alpha, atualmente até 10 anos, essa geração se relaciona bem com a internet e o celular e tem uma grande relação com a inteligência artificial (CASSAROTTO, 2019).

Atualmente o cenário familiar consiste em diferentes composições de famílias que também estão aprendendo a lidar com as tecnologias, muitos desses pais ou dessas mães tiveram o contato com o uso de materiais tecnológicos depois de adultos, o que dificulta a compreensão, e qualquer tentativa de ajudar na rotina de estudos dos seus filhos, apesar de muitos deles, já terem nascido na era digital. Porém, outras famílias hoje têm a necessidade da busca por aparelhos tecnológicos para assim viver melhor. Perante as dificuldades encontradas, as famílias estão tendo que reorganizar e se readaptar a um novo momento que não deixará tão cedo de fazer parte ativamente da vida cotidiana.

Neurociência e Aprendizagem no Ensino Híbrido

O cérebro, é a parte mais importante do sistema nervoso do ponto de vista cognitivo. Para aprender é preciso ter emoção, interação com outras pessoas e objetos, ter boa alimentação, bom descanso, estar motivado, entre outros, e é aí que entra a Neurociência e a sua importância para a aprendizagem dos estudantes e também para aprimorar e ajudar no bom desempenho dos educadores. A Neurociência ajuda a entender como a aprendizagem acontece em cada indivíduo de forma integral, permitindo também que os profissionais da educação compreendam com mais clareza o funcionamento do cérebro e suas ações (BACICH, 2015).

Uma das descobertas é que a capacidade de criar conexões entre os neurônios está presente em toda a vida (PLASTICIDADE). Assim, todos os estudantes são capazes de aprender algo novo todo dia, principalmente na primeira infância. É fato que diversas dificuldades de aprendizagens poderão ser resolvidas ou amenizadas quando os educadores tiverem seus olhares focalizados na promoção do desenvolvimento dos diversos estímulos neuronais (RELVAS, 2015).

O ensino híbrido é uma abordagem pedagógica que combina atividades presenciais e atividades realizadas por meio das Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação (TDICs). Sua essência é colocar o foco do processo de aprendizagem no estudante e não mais na transmissão de informações que o professor tradicionalmente realiza. A responsabilidade é do estudante que assume ativamente a sua participação na resolução de situações problemas, desenvolvendo projetos e principalmente criando oportunidades para a construção do seu conhecimento com maior autonomia (ROMERO, 2015). O professor nesse momento tem a função de mediador, provocador e orientador desse processo, proporcionando um momento de interação e colaboração entre todos. Aprendemos mais e melhor quando encontramos significado para aquilo que percebemos, somos e desejamos, quando há alguma lógica nesse caminhar (BACICH, 2018).

Ensino híbrido e os estudantes com dificuldades na aprendizagem

De acordo com Corinne Smith e Lisa Strick em seu livro (Dificuldades de Aprendizagem de A-Z, Guia completo para educadores e pais) o termo dificuldades de aprendizagem refere-se não a um único distúrbio, mas a uma ampla gama de problemas que podem afetar qualquer área do desempenho acadêmico. Esses estudantes geralmente apresentam baixo rendimento escolar, dificuldades em estabelecer relações sociais concretas, baixa autoestima, falta de motivação, problemas emocionais, distração, impulsividade, imaturidade, dificuldade para seguir regras e combinados e outros como nos casos de estudantes com deficiência auditiva, paralisia cerebral, Transtorno do Espectro Autista (TEA), entre outras (SMITH & STRICK, 2001).

Muitos estudantes com dificuldades na aprendizagem acreditam não ter capacidade para realizar uma tarefa e devido a isso não consegue obter sucesso no momento da realização, esse pensamento afeta a quantidade de esforço no momento de aplicar e de criar novas estratégias, por isso, a importância de respeitar o seu desenvolvimento de acordo com as suas particularidades e a sua singularidade de maneira a equiparar para um pleno desenvolvimento. Na escola, a intervenção que objetiva a redução das dificuldades de aprendizagem consiste em fornecer algo além do currículo normal. Trata-se de uma série de ações desenvolvidas para influenciar o curso previsto do desenvolvimento.

Na situação atual, o ensino híbrido vem proporcionando um momento de reestruturação e rompimento de muitos paradigmas na área da educação incorporando juntos os recursos das tecnologias digitais. Nesse sentido, não pode ser visto como um modismo e sim como algo que faz parte da nossa vida, o acesso a plataforma on-line desperta o interesse para o aprendizado em grupo simultaneamente e sem limitações geográficas ao mesmo tempo que permite que cada estudante se desenvolva do seu jeito (SMITH & STRICK, 2001).

O próprio estudante, de acordo com as deficiências observadas, pode identificar áreas nas quais precisa de ajuda. Essas dificuldades podem ser o ponto de partida para as atividades que o professor seleciona para trabalhar em sala de aula (LILIAN, 2018).

Acompanhamentos e adaptações de estudantes com dificuldades na aprendizagem

As adaptações curriculares e o acompanhamento pedagógico são possibilidades para atender individualmente às dificuldades dos estudantes com ou sem deficiência, favorecendo a apropriação do conhecimento escolar e contribuindo com o seu processo de ensino-aprendizagem. Essas adaptações permitem que o estudante faça parte de todo o processo educacional, respeitando o seu tempo e o seu desenvolvimento.

Diversos trabalhos sugerem algumas estratégias utilizadas e adotadas para os estudantes com dificuldades de aprendizagem, tais como: Avaliações e atividades adaptadas (redução de número de questões, enunciados e alternativas claras e diretas, redução de número de alternativas, aceitação de escritas simples); Uso de imagens como recurso de aprendizagem; Utilização de comandos como: ligue, circule, pinte, recorte, cole e grife; Interpretação oral; Materiais concretos; Professor como leitor e escriba; Letras e Números móveis; Materiais multimídias, vídeos, áudios, jogos interativos, quiz; Letra bastão Maiúscula (Caixa alta); Evitar o uso de verdadeiro e falso, caso seja necessário usar somente um recurso, encontrar somente a verdadeira ou encontrar somente a falsa; Tempo maior para realizar as atividades e avaliações; Atividades em grupo com funções produtivas; Síntese dos textos e escritas mais importantes que definem a proposta da atividade; Uso da rotina (Escrita e por imagens); Antecipação da atividade a ser realizada; Sentar nas primeiras carteiras, longe das portas e janelas; Cuidado com as questões sensoriais; Acompanhamento pelo Processo Educacional Inclusivo em sala de aula regular quando necessário; Mesa e cadeiras adaptadas para cadeirantes, rampas, elevadores, banheiros e bebedouros, entre outras adaptações. Vale lembrar que as adaptações são realizadas de acordo com a necessidade individualizada de cada estudante para o seu processo de aprendizado (FRIEDMANN, 2020; FRESCHI, 2013; COSENZA, 2011).

O Ensino Híbrido faz parte dessas adaptações no contexto da educação que remete a mistura do ensino presencial com o ensino on-line (síncrono e assíncrono), proporcionando ao estudante maior flexibilidade e autonomia para o acesso ao conhecimento, o que também observado no contexto, contribuiu para uma educação para todos, uma educação que tanto se é falada e almejada. Nesse sentido, diversas abordagens têm sido descritas, como: possibilidade de realizar as atividades on-line em tempos mais flexíveis; ampliar as possibilidades de metodologias, uso de plataformas adaptativas; uso de ambiente virtual de aprendizagem coletivo e individual personalizada, uso de recursos de 3D, animações e realidade aumentada (SOUZA, 2019).

De acordo com o Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), essa plataforma individualizada tem como finalidade preservar a integridade e a exposição de materiais adaptados; Adaptações de livros individualizados; (Em parceria com a família e os professores); Sala de apoio remota, em tempo real no contraturno; (Orientações para os responsáveis); Suporte aos professores; Ligações; Atendimento individualizados em videoconferência e app de comunicação interna. Nesse contexto, as instituições de ensino e as famílias precisam contribuir para o desenvolvimento da autonomia desses estudantes. Em uma sociedade que se transforma na velocidade dos avanços tecnológicos, faz-se urgente a reflexão sobre o modelo tradicional de ensino. A dinâmica da sala de aula precisa se adaptar ao novo e atender um perfil de aluno mais conectado (FIUZA, 2019).

Por outro lado, é importante destacar que o desenvolvimento das tecnologias digitais trazem possibilidades de inovação que tornam vários aspectos da vida melhores ou mais eficientes, além de nos permitir ampliar as formas de comunicação e de conexão com o mundo, de manipular, de inventar, de ser criativo e de refletir sobre o que acontece e propor novos usos ao que se apresenta diante de nós, o que amplia a oportunidade de aprender e compartilhar experiências num espaço virtual aberto e colaborativo (DOCKRELL, 2020).

Conclusão

A educação deve estar em movimento o tempo todo, deve também ser sensível à escuta ao olhar sensível, às experiências do cotidiano e a busca incessante do conhecer e descobrir, transformando as inquietações em aprendizagem e essa aprendizagem em conhecimento, que quando significativos não costuma se esquecer jamais, ainda mais os nossos estudantes de hoje, tão diversificados e ao mesmo tempo tão influenciados pelas tecnologias.

É papel dos professores direcionar com responsabilidade os nossos estudantes as informações de qualidades e as escolhas do que é confiável e faz sentido naquele momento para a sua formação, respeitando o que elas pensam, criam, como se comunicam, mas também respeitar os seus momentos de individualidade.

Por isso, se faz tão importante a reestruturação do ensino e as adaptações curriculares para todas as pessoas, precisamos respeitar o seu tempo, seus espaços, sua intimidade, suas emoções, suas escolhas, conhecer suas potencialidades e preferências para assim conseguir adentrar o mundo de cada um e não só oferecer conhecimento.

Referências Bibliográficas

• Bacich, L. N., Adolfo, T. T., Fernando, M (2015). Ensino Híbrido Personalização e tecnologia na educação. Porto Alegre – Penso.
• Bacich, L e Mohan, J. (2018). Metodologias ativas para uma educação inovadora. (1ª ed.). São Paulo, SP: Penso
• Cassarotto, C. (2019). Dossiê das gerações: o que são as gerações Millennials, Genz, Alpha e como sua marca pode alcançá-las. Redatora Freelancer da Rock Content Publicado em 4 de novembro. | Atualizado em 8 de junho de 2020.
• Cosenza, R. M. e Guerra. L. B. (2011), Neurociência e Educação – Como o Cérebro Aprende. Porto Alegre – Artmed.
• Dockrell, J. e Mcshane, J (2000), Crianças com Dificuldades de Aprendizagem – Uma abordagem cognitiva. Porto Alegre – Artmed.
• Eckhardt, W. M. (2020), Fatores motivacionais das gerações x, y e z: um estudo com universitários. Univates; 12(1): 1-20.
• Fiuza, S (2019).  Conheça os benefícios em adaptar sua grade curricular para o ensino híbrido – Quero educação – Gestão e Negócios 18 de junho.
• Friedmann, A (2020), A Vez e a Voz das Crianças – Escutas Antropológicas e Poéticas das Infâncias. São Paulo – Panda Books.
• Freschi, E. M. e Freschi, M (2013). Relações interpessoais: a construção do ambiente artesanal no espaço escolar. Revista de educação do ideau. Uruguai, 8 (18), 1-11.
• Relvas, Marta Pires (2015). Neurociência e Transtornos de Aprendizagem – As Múltiplas Eficiências para uma Educação Inclusiva. Rio de Janeiro – Wak.
• Romero, Tori. (2015) Tecnologia e Metodologia para uma Educação sem Distância. São Paulo – Em Rede Revista de Educação à distância. p. 44 a 55.
• Souza, Maria Carolina Santos de. (2019), A Hibridização como Caminho para a Inovação do Ensino aprendizagem. Em Rede Revista de Educação à distância. p. 172 a 183.
• Smith, Corine e Strick, Lisa (2012). Dificuldades de Aprendizagem de A-Z – Guia Completo para Educadores e Pais. Porto Alegre – Penso.

MINICURRÍCULO DOS AUTORES

*Daniela Navilli de Arauna, Pedagoga, especialista em educação inclusiva e deficiência intelectual.
**Antônia Regina Franco, Professora com licenciatura plena e pós graduação em letras
***Adriano de Oliveira Beserra, Biomédico, professor e mestre em ciências da saúde

Prof.ª Drª Marcia Pinto Bandeira

Resumo
O trabalho busca objetivamente saber a representação do psicopedagogo, no cotidiano escolar, no discurso do corpo docente institucional. Para chegarmos a essa representação optamos por metodologias qualitativa e interpretativa, inserindo-se em uma tradição hermenêutica. Os dados foram coletados por meio de entrevistas semiestruturadas, com sujeitos definidos como “genéricos” representando o corpo docente. Esses dados foram trabalhados através da técnica de análise de discurso, na linha teórica de MAINGUENEAU (1989) com um trabalho paralelo de historicização da psicopedagogia e do papel do psicopedagogo no cotidiano escolar. Vimos, portanto que o psicopedagogo, não conta legalmente com nenhum tipo de obrigatoriedade da sua presença na instituição escola, porém, suas atribuições e área de ação são de um relativo conhecimento dos professores. Professores que os veem como um aliado no processo de aprendizagem escolar, que não percebe seu trabalho como algo posterior as dificuldades, mas, que junto aos professores buscam estratégias para de melhorar o processo educativo, ou melhor, pedagógico na escola. Considerando tanto o lado cognitivo como o comportamental do aluno, transformando o processo de aprendizagem em algo mais prazeroso.

Palavras-chave

Cotidiano escolar; psicopedagogia; instituição escolar.

1. Introdução

O referido trabalho buscou avaliar a presença de um(a) psicopedagogo(a), dentro da instituição escolar, sabemos das suas atribuições, e, de que forma esse profissional pode auxiliar o processo de aprendizagem no cotidiano escolar. Podemos afirmar que, sua contribuição é de grande valia, devido sua formação interdisciplinar e a sua atuação transdisciplinar. Assim, pode ser um fator estrutural nas mudanças de pequeno porte como definidas pela legislação vigente na área de ensino, e também que esse profissional pode atuar como um fator de interação entre as comunidades escolar, o corpo docente, discente e suas famílias. Contudo, a nossa questão não gira em torna das suas atribuições, mas, sim, de como esse profissional é visto ou compreendido pela comunidade escolar, aqui representada por professores regentes da rede pública de ensino, todos como uma formação acadêmica mínima de especialização ou detentores de um título de especialista, mestre ou doutor e pós-doutor. Presentes, nos quadros do ensino superior e do ensino médio, mas todos com uma larga experiência em Educação Básica.

Nossa pesquisa lançou mão de uma metodologia qualitativa e interpretativa, na qual aceitamos a ideia de existência de múltiplas realidades, pois trabalha com o argumento de que o que existe é dependente da mente, sendo assim, a realidade é imaginada e criada pelas nossas mentes. Assim, nos distanciando da ideia de uma realidade pré-existente, e, independente e externa aos indivíduos, portanto, a relação sujeito-objeto deve ser vista e definida como uma relação sujeito-sujeito. A coleta de dados foi feita por meio de entrevista aberta e semiestruturada, pois possibilitou uma maior liberdade aos sujeitos no sentido de expor suas ideias tendo em seu bojo, comunicação e discurso, de onde saem significados e objetos sociais. Utilizamos como método de análise das entrevistas, a técnica de análise de discurso, apoiada teoricamente por MAINGUENEAU (1989), utilizando os três campos de análise: o discursivo, frasal e lexical. Consequentemente utilizamos poucos sujeitos genéricos (SPINK, apud GUARESCHI. 1994), aqueles que devidamente contextualizados tem o poder de representar o grupo no indivíduo.

Entendemos que essa pesquisa apesar de ser apenas uma parte do que pode ser realizado, nos aponta uma questão relevante dentro do debate da psicopedagogia. Estudos e artigos discutem a participação, as contribuições e as atribuições de um psicopedagogo na instituição escola, contudo, ainda não temos uma visão de como esse profissional é visto pelo corpo docente. De que forma, esse corpo docente o aceita ou rejeita, de que forma esse docente pode apoiar, se unir e até mesmo cobrar a atuação desse psicopedagogo dentro da escola, ou melhor, da sua ação conjunta para que o processo de aprendizagem tenha um ambiente, uma metodologia e um projeto que o leve a ser bem sucedido. É de grande importância para o sucesso da sua atuação que ele tenha a aceitação da sua participação pelo corpo docente, portanto necessitamos saber como esse corpo docente reage a presença desse profissional, como o vê dentro desse processo. Chegamos assim, a ideia de que a presença do psicopedagogo, não assusta o docente, ao contrário alguns que tiveram experiência de trabalho conjunto, acreditam que esse trabalho conjunto seria de grande valia para o processo de aprendizagem de “todos” os alunos. Mas, infelizmente em nosso universo, rede pública localizada no município do Rio de janeiro, esse profissional não existe como cargo efetivo do funcionalismo público.

Introdução

Desenvolvimento:

1.O que definimos como psicopedagogia.
1.1: Definição

Entre várias definições apresentadas, diante do seu campo teórico-metodológico, ainda em construção, podemos de forma genérica, defini-la como uma ciência que tem como objeto, o processo de aprendizagem, ou melhor, a compreensão do fenômeno da aprendizagem humana.

Mesmo que autores como, SISTO (1996), CAMPOS (1996) e SOUZA (1996), discutam a sua definição, todos nos levam a um lugar comum, o problema com a aprendizagem, seja a escolar, como em SISTO, normal ou com dificuldades, ou, como SOUZA (1996), que foca sua definição na criança como objeto.

Em NEVES (1991.p.24 apud Bossa,2007), a psicopedagogia, estuda o ato de aprender e ensinar, considerando as realidades internas e externas, em síntese, estuda a construção do conhecimento considerando igualmente aspectos: afetivos, sociais e cognitivos, alargando assim seu campo de investigação e atuação. GOLBERT (1995, p.13 apud BOSSA, 2007), a coloca em duas esferas, a preventiva e a terapêutica, a saber: a preventiva busca dar conta do processo educativo no ser humano enquanto a terapêutica, identifica, analisa e elabora uma metodologia de diagnóstico e de tratamento das dificuldades encontradas. Segundo RUBINSTEIN (2012), em um primeiro momento, desenvolve uma busca de métodos que atendam aos portadores de deficiência, objetivando, assim, a reeducação para superação dos sintomas. Além de investigar a etnologia da dificuldade de aprendizagem, enfim, a compreensão do processamento da aprendizagem. Dessa maneira, buscando a melhoria das relações de aprendizagem, para que se alcance uma melhoria na construção qualitativamente da aprendizagem.

Em síntese, podemos esclarecer que a psicopedagogia, tem como objeto o processo de aprendizagem, considerando os aspectos sociais, afetivos e cognitivos, envolvidos neste, buscando atuar na construção qualitativa desse processo, investigando-o, e chegando a diagnósticos, corretores e prevenções de quaisquer anomalias nesse processo. Atualmente, a concepção de aprendizagem ampliou-se e engloba no seu processo, elementos biológicos, afetivos e intelectuais, envolvendo também a relação do sujeito com o meio externo, na verdade, as condições socioculturais do sujeito e do seu meio. Trazendo, assim, para o seu campo de estudo, a questão de como o sujeito aprende, para FERNANDEZ (1991), cada um, ou melhor, cada sujeito tem a sua modalidade de aprendizagem, seus meios, condições e limites para conhecer, formando assim, três grandes pilares para psicopedagogia: a prática clínica, a construção teórica e o tratamento psicopedagógico-didático.

Segundo KIGUEL (1991), a psicopedagogia, ainda em fase de construção e organização do seu corpo teórico especifico, hoje está localizada em uma interseção entre a psicologia, a neuropsicologia, a pedagogia, psicolinguística e ainda a fonaudiologia. Como vimos no trecho abaixo da referida autora:

[…] historicamente a psicopedagogia surgiu na fronteira entre a pedagogia e a psicologia, a partir das necessidades de atendimento de crianças com “distúrbios de aprendizagem”, consideradas inaptas dentro do sistema educacional convencional (…) no momento atual, à luz de pesquisas psicopedagógicas que vêm se desenvolvendo, inclusive no nosso meio, e de contribuições da área da psicologia, sociologia, antropologia, linguística, epistemologia, o campo da psicopedagogia passa por uma reformulação. De uma perspectiva puramente clínica e individual busca-se uma compreensão mais integradora do fenômeno da aprendizagem e uma atuação de natureza mais preventiva. (KIGUEL, 1991, p.22 apud BOSSA,2007 p.20)

Tendo como referências para sua base teórica autores como Piaget, Vygotsky, Gardner, Wallon, Freud, Perrenound, Ausebel etc. Dentre os autores brasileiros destacamos: M. Neves, Kiguel, Scoz, Golbert, Weiss e Rubistein, e no campo latino-americano, sobretudo argentino: Alicia Fernandez, Sara Pain, Jorge Visca, Mariana Muller.

No seu campo de atuação podemos identificar duas grandes áreas: Saúde e Educação. Portanto em respeito a seu caráter multidisciplinar, recebe contribuições para seu campo teórico de diferentes áreas, a exemplo das citadas acima. Da psicanálise, vem a produção teórica/prática que nos auxilia nas questões com o inconsciente; da psicologia social, as relações com o grupo; da epistemologia ou psicologia genética, o processo de construção do conhecimento; da linguística, a compreensão da linguagem; da pedagogia, o processo de ensino-aprendizagem e ainda da neuropsicologia, os mecanismos cerebrais.
Para sintetizar nosso pensamento:

[…] falar sobre psicopedagogia é, necessariamente, falar sobre a articulação entre educação e psicologia, articulação essa que desafia estudiosos e práticos dessas duas áreas. Embora quase sempre presente no relato de inúmeros trabalhos científicos que tratam principalmente dos problemas ligados à aprendizagem, o termo psicopedagogia não consegue adquirir clareza na sua dimensão conceitual. (NEVES,1992, p.10 apud BOSSA,1994 p.2007)

Historicamente, nasce para estudar as patologias da aprendizagem, pois acreditava-se que esta se devia a inadequação do sujeito, ao processo educativo, e, para atender a demanda da dificuldade de aprendizagem, segundo BOSSA (1994); para estudar a atividade psíquica da criança e os princípios para regular a ação educativa , em FERREIRA (1982); e como destacamos, para se investigar como se aprende, como o processo de aprendizagem varia evolutivamente e quais os fatores que a condiciona, enfim, como MULLER resume nas questões a seguir: como e porque se produz alterações na aprendizagem; como reconhece-las, trata-las, como preveni-las e promover tal processo.

Dentre as suas práticas destacamos: a prática clínica, onde serão sempre ressaltadas como objetivos a construção do conhecimento e suas dificuldades.

A prática positiva, onde o objetivo já busca uma facilitação da construção do conhecimento.

Sendo esse “dividido” em dois grupos: os de padrões evolutivos normais e os de padrões patológicos, além de considerarmos sempre a influência do meio sobre esse processo. Ou melhor, a aprendizagem em todas as suas formas. Enfim, partimos do pressuposto de que a aprendizagem, pode ser definida como um processo onde se dá a incorporações de informações, e desenvolvimento de experiência que resultam em uma modificação de comportamento, de personalidade diante do real.

Atuando preventivamente, a psicopedagogia, detectas possíveis perturbações no processo dinâmico da aprendizagem, participando da dinâmica nas relações entre a comunidade educativa para favorecer integração e troca entre as partes, orientando metodologicamente as relações de acordo com suas características, seja do grupo como as do indivíduo. Assim, realiza uma orientação educativa, vocacional e ocupacional, para o indivíduo e para o grupo.

Para tal atuação precisa ir a princípio a psicologia ou epistemologia genética, com base nos estudos de Piaget e Vygotsky. Em Piaget, encontramos respostas as questões como: de que forma a criança estrutura o seu pensamento lógico; quais os procedimentos que esta põe em suas ações respostas que encontramos em seus livros como: “Surgimento do pensamento da criança (1936) e A construção do real da criança (1937)”, de onde destacamos o pensamento de que: “A inteligência é a forma tomada pela adaptação biológica no nível da espécie”. Tal pensamento nos adverte para importância de se verificar como se constitui a primeira forma adotada pela inteligência da criança, que para Piaget, é a sensório-motora, onde a inteligência se forma ainda sem o pensamento, sem representação e sem linguagem, vem da sua adaptação ao meio, da interação entre sujeito e meio ambiente, chegando a máxima de que todo conhecimento vem dessa interação, por meio da observação e experimentação. “A epistemologia genética de Piaget, seria a história da organização progressiva e sucessiva das estruturas da atividade e de sua construção, na e por meio da, interação entre sujeito e objeto.”(FIGUEIREDO, 2000 apud NEVES, 2011) Para ele podemos perceber estágios de inteligência: O estado da inteligência sensório-motora, que estaria presente nas crianças de até 2 anos; o estado das operações concretas presente nas crianças de 2 até 12 anos de idade, sendo que dos 2 aos 7 seria uma inteligência simbólica ou pré-operatória e dos 7 aos 12 anos a inteligência operatória concreta ou das operações concretas: e finalmente o estado da inteligência operatório formal, atribuída a crianças e ou melhor adolescentes de 12 a 16 anos.

Complementando esses conhecimentos encontramos Vygotsky, que estudou a relação entre pensamento e linguagem, centralizando sua questão não mais em mecanismos internos, mas sobretudo na interação da criança com o seu meio. Atribuía a formação da sua psique a mediação e internalização feita pela cultura. Pensamento, memória, percepção e atuação, são funções mentais e o conhecimento se constitui a partir das relações intra e interpessoais. É nas trocas interpessoais que vão se internalizando os conhecimentos, papeis e funções sociais, sendo a linguagem o canal mediador entre o indivíduo e o conhecimento. Assim, o desenvolvimento humano, é resultado da relação dialética do homem e seu meio sócio-histórico cultural. Devemos, portanto, levar em consideração o desenvolvimento potencial da criança, ou melhor, sua capacidade de desempenhar tarefas com a ajuda desde outras pessoas mais capazes. Sendo assim, a zona de desenvolvimento potencial (ZDP) pode ser definida como a distância entre o desenvolvimento real (onde a criança sozinha soluciona as tarefas) e o desenvolvimento potencial (quando a criança tem a solução da tarefa com o auxílio de um adulto). Para Vygotsky, a criança que apresenta alguma dificuldade deve ser avaliada através de três fatores: os problemas socioculturais; os psicoemocionais e os neurobiológicos.

Chegamos assim, a uma outra área de grande importância para psicopedagogia, a neurobiologia, a ciência que estuda o funcionamento do cérebro. O ato de aprender exige um processo de complexas adaptações do sistema nervoso central às demandas da estimulação ambiental. Para CASELLA, BARBANTE e AMARO JUNIOR (2008), todos os processos de aquisição de informação que chega ao cérebro deve passar por circuitos sensoriais (visão, olfato, tato, paladar…). Esses circuitos absorvem as informações externas e transmitem-nas ao cérebro, onde as áreas mais envolvidas na percepção do mundo externo estão localizadas nesses circuitos sensório-sensitivos que as integram ao sensório-motora cortical. E essa última área, dá sentido à informação recebida e as relacionam com conceitos internos já existentes, como se realizasse um processo assimilação e ancoragem (moscovici).

Para melhor entendimento desse processo, SANTANA (2001) nos leva a área da neuropsicologia, que busca relacionar os processos psicológicos superiores ao funcionamento cerebral, usando assim a neurociência e a psicologia. Para psicopedagogia, a área que se formara é a neuropsicologia cognitiva, onde o objeto não é apenas o funcionamento e a organização do cérebro mais agrega a estes a teoria cognitiva. Dessa forma, articulando segundo OSHSNER e LIEBERMAN (2001), três ordens de fenômenos para sua análise: o social, o cognitivo e o neural.

Outra área de grande valia para o campo da psicopedagogia, é a psicanalise. Até Freud, o homem era considerado racional e consciente, mas Freud apresenta três instancias no homem: o ID (instintos, repressões que são governados pelo prazer); o Superego (normas e exigências sociais) e o Ego (consciente, atende as exigências do Id e do Superego, buscando uma composição aceitável entre os desejos e as exigências sociais), sendo as duas primeiras pertencentes ao inconsciente. Assim como, também podemos destacar nesse campo Jung, com seus conceitos como Self, animus, anima e arquétipos para destacar alguns.

Mas como a psicopedagogia entra na prática educativa no cotidiano escolar. O que proponho nesse trabalho é discutir objetivamente o uso na psicopedagogia na escolar, sobre tudo sua contribuição no campo de metodologia de ensino.

1.2. A psicopedagogia no cotidiano escolar:
1.2.1 – A psicopedagogia

A psicopedagogia, vem do século XIX, buscando resolver aspectos relacionados a dificuldade de aprendizagem, que tinham para época relação direta com fatores orgânicos. Não podemos esquecer, que o século XIX, fora marcado por aspecto do que denominamos ciência moderna, onde o mundo poderia ser entendido por meio da matematização do universo, a busca por leis naturais e universais respaldadas na pesquisa fenomenológica, baseada na observação na experimentação, buscava regularidades no humano também. Sendo assim, o homem único, dotado todos das mesmas capacidades orgânicas, pois a biologia comprovara que todos os homens nascem iguais, porém evoluem de forma diferente. A capacidade de cada um apontava para participação de cada um deve ter no mundo.

O processo educativo, era necessário para se igualar esses homens, dar a todos o mesmo conhecimento, aí nesse momento, o acúmulo de conhecimento da sua espécie. Enfim, como passar para gerações futuras o conhecimento acumulado? Como aperfeiçoar aqueles que nascem na mesma espécie.? O fracasso de uns era atribuído a causas pessoais, e, a capacidade de cada um. Portanto, o fracasso de alguns, vem da ausência de esforço e da capacidade de desenvolver suas potencialidades orgânicas.

Tal relação direta entre a dificuldade de aprendizagem e os fatores orgânicos, persistiram até as décadas de 40 e 60. Contudo, em 1946, o primeiro centro psicopedagógico, surge. No Brasil somente em 1958, surgiu o serviço de orientação psicopedagógico, na antiga capital, o estado da Guanabara, uma escola experimental do INEP (Instituto Nacional pesquisa educacional Anísio Teixeira). Um importante passo nem momento histórico brasileiro onde autores colocam que o Brasil nunca foi tão inteligente.

Até a década de 1970, no Brasil, ainda se explicava o fator aprendizagem como orgânico, denominado como disfunção cerebral mínima (DCM). Nesse momento, surgem os primeiros cursos de psicopedagogia, destinado a psicólogos e educadores. No Rio Grande do Sul, o centro de estudos médicos e psicopedagógicos, com Nilo Fichtner, mais tarde surge na PUC São Paulo, já atuando de maneira preventiva para crianças com dificuldades com objetivo de não as deixar chegar ao estágio clínico, nascia como o objetivo de reeducar.

Na década de 1980, nasce a primeira associação de psicopedagogos em São Paulo e em 1985, a associação brasileira de psicopedagogos, podendo assim, concluir que se inicia a formação de uma nova área de conhecimento, respaldada em um tripé: conhecimento, atuação e formação. Na verdade, com uma mudança de orientação estrutural, um novo discurso surgia. Onde a dificuldade de aprendizagem, não estava obrigatoriamente relacionada a uma necessidade patológica.

Assim, a psicopedagogia, adota uma abordagem transdisciplinar, onde várias disciplinas foram incorporadas a formação do psicopedagogo. Passando a considerar a singularidade de cada sujeito, e os testes de diagnósticos tão valorizados anteriormente, dentro de uma visão tecnicista característica do processo educativo, passam a não serem considerados infalíveis. Resultando assim, hoje em uma ação preventiva, onde se busca compreender a criança com dificuldade de aprendizagem, saindo de uma abordagem reeducativa e se direcionando para uma abordagem relacional.

1.2.2 – A figura do psicopedagogo:

Um profissional que transita em áreas disciplinares distintas, assim, deverá possuir uma formação interdisciplinar. Na verdade, é um profissional que necessita de uma formação multidisciplinar e transdisciplinar, por se tratar de uma área de interação entre várias disciplinas.

Tem como papel, em síntese, ser um agente interventor na solução de problemas de aprendizagem, tanto focando o sujeito como a instituição. MIRANDA (2010), nos alerta para ideia existente por trás do termo “intervenção”, possuidora de vários significados, mas que podemos resumir aqui como estar presente e interpor sua autoridade, como podemos resumir:

Estar presente: não indica necessariamente uma ação, o que leva a pensar em alguém disponível, que aguarda uma solicitação. Estar presente parece indicar uma posição, alguém a quem se pode recorrer e que está inteiro na situação (Silvia ANCONA-LOPEZ, 1995, p.20 apud MIRANDA, 2010)

Em síntese, quando utilizamos o termo intervenção, ou interventor como um papel do psicopedagogo, estamos nos referindo a uma intervenção psicopedagógica, que possuem metas bem definidas para criação de mecanismos que ajudem o aprendiz a mudar a sua realidade, bem como a transformá-lo em um ser humano melhor e mais capaz. (MIRANDA, 2010).

Dentre suas funções: realiza diagnostico e intervém utilizando métodos, instrumentos e técnicas próprias, atuando também na prevenção dos problemas de aprendizagem; na sua formação teórica, desenvolve pesquisa e estudos relacionados ao problema de aprendizagem, além de assessorar trabalhos em espaços institucionais.

Com relação ao diagnostico, comparada por FERNANDEZ (2008) a rede de um equilibrista, ou melhor, aquele que dá apoio ao psicopedagogo, para opção do caminho correto. É um processo que permite ao profissional investigar, levantar hipóteses provisórias baseado em conhecimentos teóricos e práticos.

A regulamentação da profissão, tramita no congresso, para aprovação do projeto 3.124/97 do deputado Barbosa Neto além da criação do Conselho Federal e Conselhos Regionais de Psicopedagogia.

Como vimos a psicopedagogia, aparece tendo como objeto de estudo o processo de aprendizagem, que hoje a partir da teoria da epistemologia convergente de Jorge VISCA (1987), assume ser a aprendizagem resultante de um processo multifacetado, que tem como objeto de seu estudo o sujeito cognoscente, e, por isso, possui uma natureza multidisciplinar. Na psicopedagogia, a aprendizagem resulta de um equilíbrio entre o corpo, as relações e a afetividade, e o psicopedagogo pode detectar situações que podem intervir negativamente nesse processo de aprendizagem, identificando obstáculos e como se supera cada um deles. Trazendo dessa forma, para o bojo das questões que envolvem tal processo, não só o aluno e professores, mas também suas famílias e sua realidade sociocultural, vendo a inteligência como uma construção.

E assim, a figura de um psicopedagogo no cotidiano escolar é de grande importância, a partir de diagnósticos qualitativo e quantitativo, possibilita um ação preventiva e terapêutica, intervindo nesse cotidiano, a partir de orientações educacional, vocacionais e ocupacionais, tanto em grupo como individual, proporciona uma compreensão das necessidades e características de aprendizagem de um determinado aluno, ou um grupo, ou uma turma, série etc. Podendo a partir da sua intervenção contribuir para o processo de aprendizagem com sua análise e reformulação de práticas educativas. Consideramos que tais intervenções podem estar relacionadas com a identificação das patologias da aprendizagem, onde o psicopedagogo, a partir de um diagnóstico, poderá chegar a propostas de adaptações de grande porte, ou, significativas, como: planejamento escolar, projeto político pedagógico, adaptações de acesso ao currículo, mobiliário, equipamento … ou, de pequeno porte, onde o trabalho docente está relacionado diretamente (metodologia, seleção e priorização de conteúdo, ou de avaliação), ou ainda, podendo chegar ao PEI (Programa Educacional Individualizado). É tarefa do psicopedagogo dentro da Escola, chegar ao diagnóstico diferencial, onde transtornos de aprendizagem podem ser ultrapassados. Para MIRANDA (2010), o psicopedagogo é indispensável, para promover ao aluno, e também a escola mudanças “significativas de aprendizagem”.

Frente a uma situação – problema, ele atuaria partindo de uma investigação sobre a vida escolar e familiar do estudante; através do diálogo com os pais, com os professores e também com o próprio aluno, tentando visualizar o problema existente (…)através de material pedagógico, entrevistas, provas projetivas (desenhos) etc…, para que suas dificuldades de aprendizagem sejam sanadas e que ele tenha melhores resultados no futuro.

Buscando também a melhoria na relação aluno/professor/funcionário, ele ajudaria, auxiliando assim estes, no surgimento de conflitos existentes; na interação com o outro; na elaboração de planos de aula (na qual os professores poderiam fazê-los, de forma mais dinâmica, para que os alunos pudessem entender melhor as aulas); nos projetos da escola, que fossem mais voltados para a realidade da comunidade escolar. (MIRANDA, 2010)

Ainda sobre a atuação do psicopedagogo na instituição escola, podemos destacar o que nos afirma BOSSA:

No primeiro nível o psicopedagogo atua nos processos educativos com o objetivo de diminuir a “frequência dos problemas de aprendizagem”. Seu trabalho incide nas questões didático-metodológicas, bem como na formação e orientação de professores, além de fazer aconselhamento aos pais. No segundo nível o objetivo é diminuir e tratar dos problemas de aprendizagens já instalados. Para tanto cria-se plano diagnóstico da realidade institucional, e elaboram-se planos de intervenção baseados nesses diagnósticos a partir do qual se procura avaliar os currículos com os professores, para que não se repitam tais transtornos. No terceiro nível o objetivo é eliminar transtornos já instalados em um procedimento clínico com todas as suas implicações. O caráter preventivo permanece aí, uma vez que ao eliminarmos um transtorno, estamos prevenindo o aparecimento de outros. (BOSSA, 2007, p. 25)

MIRANDA (2010) nos leva a uma reflexão importante e pertinente, quando ressalta que o papel do psicopedagogo, é de “suma Importância” pois aparece como um “solucionador” para problemas de conduta e de aprendizagem, mas que não deve ser visto pela instituição, como uma ameaça, como um apontador de erros. Mas até que ponto, podemos saber se esse profissional é visto dessa forma? Essa é uma das questões que pretendemos responder a partir desse trabalho.

2. Análise dos resultados

2.1: Nossos dados:

Os dados coletados por meio de entrevistas semiestruturadas, onde o texto pertence ao próprio sujeito entrevistado, foram analisadas através da técnica de análise de discurso, apoiada teoricamente por MAINGUENEAU (1989), utilizou-se de três campos de análise: o discursivo, o frasal e o lexical. Consequentemente como já havíamos afirmados trabalhamos com sujeitos genéricos (SPINK, apud GUARESCHI, 1994), aqueles que devidamente contextualizados, têm o poder de representar o grupo no indivíduo.

Nossos sujeitos ou entrevistados, são professores que atuam ou atuaram no ensino médio e/ou ensino superior, são professores com no mínimo um título de especialista. Tais sujeitos em sua maioria são doutores que atuam em escolas ou universidades públicas, mas que obrigatoriamente possuem larga experiência em Educação Básica.

Tais sujeitos foram escolhidos por representar professores que possuem uma formação acadêmica de qualidade, por atuarem em rede pública, apesar de muitos atuarem também no setor privado, e, principalmente por serem considerados professores atuantes e atualizados na área de ensino. Dessa forma, por meio desse grupo podemos verificar o real conhecimento dos docentes sobre a psicopedagogia e a atuação de seu profissional, no cotidiano escolar ou mesmo na instituição escola.

Para a análise seguimos os seguintes passos:

1. Foi feita uma leitura do material, resultando na primeira análise no plano discursivo, onde percebemos o destaque e a construção da retórica do discurso. Nessa etapa podemos perceber alguns elementos afetivos como: reações positivas ou negativas, valorização de alguns temas em detrimento de outros, esperanças ou desilusões.
2. Mapeamos os discursos utilizando temas centrais delimitados por nós devido ao interesse da pesquisa, a saber: psicopedagogia, psicopedagogo, cotidiano escolar e processo de aprendizagem. Permitindo-nos compreender o entendimento dos diferentes sujeitos sobre a psicopedagogia, psicopedagogo e esse profissional dentro da escola.
3. Buscamos localizar nas respostas frases que representam ideias comuns aos professores.
4. Por fim, por meio de uma análise lexical buscamos mapear palavras que teriam representatividade nas diferentes respostas.

Com tal análise podemos adquiri subsídios para discutir expectativas, papéis, condutas e relações presentes em nossos sujeitos e em nosso objeto de pesquisa, a psicopedagogia, ou melhor, o psicopedagogo.

Como já havíamos exaltado todos os nossos professores possuíam uma larga experiência no magistério, foram privilegiados professores do setor público (municipal, estadual e federal), da educação básica apesar de muitos também atuarem na área de formação de professores no ensino superior. Optamos por esses sujeitos por possuírem mais de 10 anos de magistério e de atuarem em diferentes níveis de educação.

2.2 Análise de dados:

Esse trabalho girou em torno de uma problemática: como esse psicopedagogo é visto pelo professor regente, como esse professor lida com a figura desse profissional dentro da escola, atuando no cotidiano escolar. Portanto, objetivamos saber se esse professor, conhece o papel, as atribuições e a formação desse profissional. Escolhemos como grupo de entrevistados, professores, da rede pública de ensino, a sua maioria com formação e especialização, mestrado e doutorado em sua área. Vimos dentro da literatura da área que se discute e já possui um número representativo de artigos onde o papel do psicopedagogo, suas atribuições, funções, importância etc. dentro da instituição escola, vem sendo discutida, mas sentimos falta de pesquisas de campo onde o psicopedagogo se encontre dentro do espaço escolar e o que docentes e discentes veem-se esse profissional.

Encontramos em nossa pesquisa um projeto de lei (2660/2013)

da autoria de Carlos Moutinho, levada a comissão constituição e Justiça Educação Servidores Públicos Orçamento Finanças Fiscalização Financeira e Controle que torna obrigatório a presença de um psicopedagogo nas escolas estaduais que tramitou até o dia 10/04/2014, sendo arquivada conforme informação do site da ALERJ

http://alerjln1.alerj.rj.gov.br/scpro1115.nsf/0c5bf5cde95601f903256caa0023131b/f2073ffcb279355883257c30004d1155?OpenDocument&Highlight=0,psicopedagogia acesso em 21/01/2019. Ressaltamos que a Secretaria Estadual de Educação (SEEDUC) oferece convênio para seus servidores em universidade para especialização em Psicopedagogia Clínica e Institucional

Notícia publicada no site da SEEDUC-RJ em 04/09/2015 – 08:52h – Atualizado em 04/09/2015 – 08:52h disponível em http://www.rj.gov.br/web/seeduc/exibeconteudo?article-id=2562188 acesso em 29/01/2019., contudo não encontramos nenhum concurso público que contemple a contratação pela secretaria de psicopedagogos, no setor escolar. Em uma rápida pesquisa verificamos que de 2017 a 2019, apenas o município de Nova Friburgo ofereceu em concurso pública 1 vaga para psicopedagogo na secretaria de saúde.

Vimos como resultado da pesquisa junto aos professores, que apensas no ensino público estadual, representado pelo Colégio CAp /UERJ, a referência de que “existiu”, a figura do psicopedagogo como cargo efetivo, concursado, para atendimento de todos os alunos. De forma, coerente, aparece como um profissional que atuava diretamente com o corpo docente e discente, intervindo no processo de aprendizagem de forma efetiva. A escola onde leciono há 35 anos, o Instituto de Aplicação Fernando Rodrigues da Silveira, CAp/UERJ, possuiu durante muito tempo este serviço, com profissionais concursados. Infelizmente, isso se perdeu com o tempo(…) (Prof.X). Contudo, vimos esse profissional desaparecer e dar espaço a profissionais que atendem hoje somente a alunos com necessidades especiais.

Porém, mesmo com a não obrigatoriedade, da presença do psicopedagogo na equipe pedagógica da escola, os professores pesquisados, mesmo os que declaram não ter atuado com esse profissional, demonstram um certo conhecimento e expectativa da presença e atuação do mesmo como podemos verificar nos trechos destacados abaixo:

Conheço um pouco. Trabalhei em uma escola que a psicopedagogia era muito valorizada e os psicopedagogos trabalhavam muito próximo dos professores. Entendo que suas atribuições dizem respeito aos processos de aprendizagem dos alunos, e sua relação com o cotidiano escolar e com as famílias. Lidam com alunos que apresentam problemas tais como: TDAH, dislexia, síndrome de Asperger, autismo, etc. Mas também trabalham com alunos que não apresentam problemas cognitivos servindo como mediadores entre a família e a escola. (Prof. R)

Conheço superficialmente. Entendo que seja o especialista no diagnóstico dos problemas relativos à aprendizagem e em definir estratégias que otimizem o estudo e a aprendizagem dos alunos. (Prof.W)

Conheço várias profissionais nessa área e conheço um pouco as suas atribuições. (Prof.Y)

Sim, conheço. Pelo que entendo das atribuições de um psicopedagogo, elas se referem às condições mentais que levam ao aprendizado. Um psicopedagogo proporciona ao desenvolvimento mental de alguém para que essa pessoa aprenda algo. (Prof. Z)

Verificarmos, que no nosso universo, na rede municipal do Rio de Janeiro, encontramos a ausência desse profissional, como cargo efetivo, também na rede federal, ora representada pelo Colégio Pedro II. No Colégio Pedro II, apesar de possuir em serviço de atendimento pedagógico, representada pelo SESOP

Seção e os Setores de Supervisão e Orientação Pedagógica têm como atribuição participar do planejamento, desenvolvimento e avaliação do processo ensino-aprendizagem em conjunto com as Coordenações Pedagógicas, Chefias de Departamento, Direções-gerais e o NAPNE, considerando os aspectos pedagógicos, sociológicos, psicológicos, sensoriais e culturais, por meio do acompanhamento da vida escolar do estudante, da orientação educacional e da supervisão das atividades de ensino., seção localizada na Pró-reitora de Ensino (PROEN), conta com profissionais que possuem a formação, porém, o cargo é inexistente. Como podemos verificar na fala do professor Y:

Conheço várias profissionais nessa área e conheço um pouco as suas atribuições.
No Colégio Pedro II não há a função de psicopedagogo, mas há servidores que trabalham no Sesop e no Pedrinho que têm essa formação.
Não tivemos uma aplicação prática dessa função no CPII, mas já trabalhei em Colégios particulares em que havia essa função e essa profissional e o trabalho foi muito profícuo.

Essa fala é reafirmada por outro professor, aqui denominado professor A que afirma nunca ter conhecimento dessa função, ou cargo dentro do Colégio Pedro II e ainda afirma não saber ao certo quais as atribuições de um psicopedagogo dentro da escola.

Mas, quando indagado de que forma esse profissional poderia ser de valia no cotidiano escolar, respondeu: Bom, no acompanhamento a situações indicadas por professores em sala de aula, relacionados a dificuldades intelectivas, de sociabilização, interação, etc.
A inexistência do cargo e da presença “oficial” do psicopedagogo nas redes públicas de ensino, não é desconhecida pelos professores. Todos reconhecem a importância do profissional, alguns já possuíam experiência de trabalho em conjunto com ele em espaços de escolas particulares, como detalhamos acima. Os que já trabalharam com esse profissional, ressaltam a importância do trabalho conjunto entre ele e o corpo docente, como podemos observar na fala da professora X, do Colégio CAp-UERJ, destacamos:

A escola onde leciono há 35 anos, o Instituto de Aplicação Fernando Rodrigues da Silveira, CAp/UERJ, possuiu durante muito tempo este serviço, com profissionais concursados. Infelizmente, isso se perdeu com o tempo. Hoje, temos, apenas, profissionais que são especialistas em alunos com necessidades especiais. Antes, todos os alunos tinham este atendimento. Todo problema pedagógico indicado pelo professor regente era analisado pelos psicopedagogos para verificarem se havia alguma razão psicológica para tal, fosse de aproveitamento cognitivo ou comportamental.

Também encontramos a fala de ganho pedagógico com a Prof. R:

Sim. Foi muito positivo. Em muitos momentos a atuação do psicopedagogo me ajudou a ajustar rotas de trabalho e mudar a abordagem com os alunos. Entender a turma na sua coletividade, mas também atender as necessidades especiais de determinados alunos.

Quando indagados sobre a expectativa existência de um trabalho conjunto, vimos que em sua maioria percebem a importância dessa profissional. O que nos revela uma atitude positiva do corpo docente em relação a presença desse profissional na escola. Como podemos ler abaixo:

São de grande utilidade e importância. Poderiam nos ajudar muito no trato com os alunos e no desenvolvimento das nossas estratégicas pedagógicas, sua atuação nos Conselhos de Classe seria sempre muito bem-vinda e sua atuação cotidiana serviria para humanizar ainda mais o nosso ambiente de trabalho. (Prof.Y)

Acho muito importante a atuação deste profissional junto ao corpo docente. Acho que as escolas devem proporcionar/garantir momentos de reunião conjunta destes profissionais com os professores ao longo de todo ano. Reuniões por série com todos os professores e psicopedagogo poderiam ajudar a reconduzir alguns objetivos do nosso trabalho em sala de aula. (Prof. R)

Os professores, mesmo ainda não tendo experiência com trabalho conjunto, ressaltam a importância desse profissional no ambiente escolar, ou defendem que seja um campo trazido para dentro das escolas com o intuito de melhor a atuação docente:

O corpo docente poderia receber, regularmente, algum tipo de capacitação ligada à área de psicopedagogia para empregar novas técnicas e novas metodologias de ensino na educação básica. (Prof. Z)

Bom, no acompanhamento a situações indicadas por professores em sala de aula, relacionados a dificuldades intelectivas, de sociabilização, interação, etc. (…)? Bom, entendo que deveria existir um canal de comunicação constante entre os profissionais. (Prof.A)

Verificamos entre as falas que em alguns casos, o trabalho do psicopedagogo não foi de sucesso, e, percebemos que tal fracasso, pode ser compreendido pela ausência de um projeto conjunto com o professor, nesses casos de fracasso junto a escola, o psicopedagogo atuou como um profissional isolado, sem buscar apoio ou apoiar o professor regente, chegou como “aquele que resolve o problema”. O professor W, relata uma experiência de fracasso, como vimos na sua fala:

(…)Compreendi perfeitamente. Pelo contrário, me trouxe muitos problemas. Não participei de qualquer projeto conjunto. Isso ocorreu há muito tempo.

Hoje, na instituição em que trabalho, profissionais de Psicologia desempenham esse papel.

Contudo, ressaltamos, que o fracasso dessa experiência, pode ser compreendida por meio da fala do próprio professor, que afirma conhecer superficialmente as atribuições do psicopedagogo:

Conheço superficialmente. Entendo que seja o especialista no diagnóstico dos problemas relativos à aprendizagem e em definir estratégias que otimizem o estudo e a aprendizagem dos alunos.

E, pela sua fala vimos que o fracasso da experiência com esse profissional, vem do péssimo desempenho profissional

Fala do professor W, com relação ao psicopedagogo e sua participação na escola. . Mas, quando perguntado se esse profissional poderia auxiliar em projetos conjuntos sua resposta aponta sua importância:

Considero que caiba a esse profissional, através de entrevistas e da análise das fichas dos alunos, chamá-los e propor estratégias que lhes ajudem na organização do estudo, na elaboração de um horário semanal para as atividades de casa e na orientação dos professores para que eles tomem conhecimento das dificuldades e de algumas estratégias a serem usadas durante as aulas.

Portanto, ficou claro que a experiência negativa relatada foi definida pela qualidade do profissional e não pelas suas atribuições. Ficou claro que a ausência de um trabalho conjunto com o professor, leva ao insucesso da presença do psicopedagogo na escola. Pois detectamos que esse trabalho em conjunto ou parceria, seria a maior expectativa dos professores em relação a presença desse profissional.

Quando partimos para uma análise lexical, buscamos por itens que nos parece bem representativos quando presentes. Como podemos demonstrar em tabela. Buscamos por: aprendizagem ou aprendizado; organização; aluno; professor(a); estratégia ou estratégica; importante; conjunto; parceria; comunicação; diagnóstico; conteúdo; aula; didático; metodologia ou metodológica; cognitivo ou cognição; inteligência e dificuldade. As palavras mais frequentes no discurso dos professores, são: aluno(s); professor(es); estratégia(S); aprendizagem(do); aula(s) e conjunta. A presença maior desses itens nos remete a verificar que as práticas do psicopedagogo deveriam ter alguns pontos ressaltados: estar focada no aluno, na sua aprendizagem e nas estratégicas do professor para suas aulas. A ausência da palavra dificuldade nos diz que para os professores, as ações não devem esperar as dificuldades para ocorrerem. E, quanto ao viés do trabalho, as palavras: cognitivo (cognição) e comportamento (comportamental), aparecem em igual número. Nos apontando que o trabalho para os professores deve levar em conta tanto o aspecto cognitivo, como o comportamental.

Tais resultados nos leva a verificar que mesmo os professores que afirmam conhecer as atribuições do psicopedagogo ou da psicopedagogia, ainda pouco conhecem sobre o tema, a palavra diagnóstico ou diagnosticar, aparecem uma única vez, demonstrando a ausência de familiaridade, dos professores, com tal termo, nos sugerindo que os mesmos não relacionam tal ação a função do psicopedagogo diretamente.

Mas que a sua presença não seria uma ameaça, pois percebemos uma acolhida desse profissional no cotidiano escolar. E, que um longo caminha ainda deve ser percorrido para que os dois possam trabalhar em conjunto.

CONCLUSÃO:

Desejamos de início deixar claro que não foi a intensão desse pequeno estudo esgotar a temática e nem generalizar esses resultados para todo o Brasil, deixamos claro que tais resultados estão limitados ao universo do município do Rio de Janeiro, onde já expomos que o cargo ou função de psicopedagogo, não conta com nenhum tipo de obrigatoriedade nas instituições de ensino do setor público. O que dificulta um conhecimento generalizado das funções e atribuições de um psicopedagogo na escola e de sua participação no cotidiano escolar. Mesmo assim, vimos pelo discurso dos professores que em sua maioria tem alguma ideia do que representaria um psicopedagogo na escola, e algum conhecimento de suas possibilidades de ação. Ressaltamos que nos preocupamos pelo fato de que os sujeitos entrevistados serem professores com larga experiência de sala de aula e que possuem um nível de especialização acima da média dos profissionais da educação básica.

Vimos por meio da análise de nossos dados que ainda temos um longo caminho para que a figura do psicopedagogo e da psicopedagogia ganhar destaque no ambiente escolar, como já ressaltamos, estamos trabalhando com o setor público prioritariamente, apesar de alguns profissionais entrevistados também atuarem no setor privado. Os que atuaram no setor privado, com boa ou má experiência, já tiveram a possibilidade de desenvolver algum tipo de trabalho com um psicopedagogo.

Não vimos nenhum tipo de entrave ou recusa a presença do psicopedagogo na escola, mas sempre foi ressaltado a necessidade desse profissional estar em contato direto com o professor que está em sala de aula. Também não vimos na análise do discurso dos professores qualquer tipo de preconceito com relação ao profissional da psicopedagogia, ao contrário quase a totalidade dos entrevistados veem a presença desse profissional como um grande ganho para alunos, professores, enfim, para toda comunidade escolar.

Ficou claro na pesquisa que o foco do psicopedagogo na escola deve estar centrado no aluno, e que por isso é importante que esse profissional mantenha uma comunicação contínua com o professor. Além, de que, para esses professores, a aprendizagem, está relacionada com o cognitivo, comportamental e social.

Enfim, para nós foi evidenciado que a escola, é um espaço, onde temos portas abertas, contudo, devemos a partir de uma boa formação teórica e de uma prática desenvolvida em conjunto com seus atores, buscar sempre desenvolver atividades que possibilitem uma maior integração com os professores e alunos, com objetivo de chegar a novas estratégias pedagógicas, e também, uma maior humanização do processo educativo. Finalmente, tornar cada vez mais prazeroso todo processo de aprendizagem.

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MINICURRÍCULO DO AUTOR

Pós-graduada em Psicopedagogia clínica e institucional da Universidade Estácio de Sá. Profª Titular de História do Colégio Pedro II. Doutora em Comunicação e Cultura pela UFRJ. Mestre em Educação pela UERJ. E-mail: marciapintobm@gmail.com