Car@s leitor@s:

No mês da Primavera, nasce o novo número da Revista Científica Aprender, uma iniciativa da Fundação Aprender para a divulgação de movimentos de pesquisar, aprender e ensinar nos campos do Meio Ambiente, Direito e Educação, agora em sua terceira edição.

No contexto do Meio Ambiente temos, neste novo número, dois artigos interessantes: Larissa Marinho Castro, Dalmo Arantes de Barros e Alexandre A. Spadoni Pereira são autores de “Monitoramento de águas superficais em área de exploração de bauxita, no planalto de Poços de Caldas, Minas Gerais”, onde uma interessante análise dos impactos ambientais sobre os recursos hídricos foi gerada pela utilização de um banco de dados do monitoramento ambiental contínuo fornecido pela Companhia Brasileira de Alumínio, considerando parâmetros próprios da legislação pertinente ao tema, que dispõe sobre a classificação das águas.

O outro artigo focado no meio ambiente é o de Danieli Veleda Moura, Mestranda do Programa de Pós-Graduação em Educação Ambiental da Fundação Universidade Federal do Rio Grande, do Rio Grande do Sul. Intitulado “Educação ambiental popular: uma alternativa à crise ambiental na sociedade moderna”, aborda uma questão interessante: a crise ambiental como uma crise social decorrente do sistema econômico global, onde a exploração desenfreada e o consumismo exacerbado levam a saturação da natureza e, também, das relações sociais. A autora aponta como possível alternativa uma mudança na Educação, a partir dos pressupostos antropossociais da Educação Popular.

No campo do Direito, “Pedagogia no Ensino Superior: uma reflexão inicial”, de Elaine Soares de Amorim, Pedagoga das Faculdades Promove de Minas Gerais e da Faculdade de Direito Promove, atuando nos Cursos de Administração, Comunicação Social e Direito, é um artigo que apresenta a visão de uma pedagoga refletindo sobre a importância da inserção deste profissional no contexto da Educação Superior para o melhor desenvolvimento da prática docente com adultos, elucidando o conceito de Andragogia, nem sempre lembrado e estudado como deveria.

O artigo seguinte, de Rachel Geralda Fausta Luciano, “Possibilidade de se deferir tutela antecipada em ações possessórias de Força Velha”, esclarece a tutela antecipada como instituto que viabiliza os princípios da celeridade e efetividade processual, e discute que o seu cabimento deve se dar para todo e qualquer direito material dentro do procedimento comum, sendo uma medida de urgência que obedece aos parâmetros do processo constitucional moderno.

No campo da Educação apresentamos duas contribuições relevantes: a primeira, “Sucesso nas meninas, fracasso nos meninos: o papel dos contextos nos distúrbios de aprendizagem e gênero” de Janete Leony Vitorino, Historiadora pela Universidade do Estado de Santa Catarina – UDESC, Psicopedagoga pela Universidade do Sul de Santa Catarina – UNISUL e Graduanda em Psicologia pela Universidade do Vale do Itajaí. Em seu estudo, após realizar levantamento bibliográfico relacionando distúrbios de aprendizagem às questões de gênero nos contextos históricos, biológicos, sociais, educacionais, psicológicos e familiares, aponta que, em cada contexto mencionado, meninos e meninas atravessam processos que os diferenciam. Sendo um estudo bibliográfico, apresenta dados relevantes que lançam perspectivas de caráter científico no campo das dificuldades de aprendizagem relacionadas às questões de gênero.
“Linguagem e infância: a literatura infantil no processo de desenvolvimento da criança pequena”, de Simone Alves Nepomuceno Lemos, Psicóloga Clínica, Mestre em Educação pela Universidade Federal da Paraíba (UFPB) e membro do Núcleo de Pesquisa de Estudos e Pesquisas sobre a Criança (NUPEC- UFPB), é o outro artigo de Educação aqui publicado. Em síntese, apresenta a importância da literatura infantil para o desenvolvimento da criança, partindo da concepção ampliada da linguagem, especificando a sua característica como constituidora do sujeito histórico, cultural e social e a concepção da infância enquanto categoria social, utilizando arcabouços teóricos de Vygotsky (1994) e Bakhtin (2000), além de outros autores. Destaca que a contação e o reconto de histórias de literatura infantil se revela como atividade interativa e potencializadora da linguagem da criança, como espaço possível de constituição do sujeito autor e aprendente, que tantos de nós almejamos ver sendo desenvolvidos em nossa contemporaneidade.

A equipe de profissionais da Fundação Aprender e do Conselho Editorial fica feliz com mais este número publicado e continuamos a contar com a participação e divulgação de nossos leitores, de alunos e professores da Fundação Aprender, além da comunidade acadêmica em geral.

A Revista Científica Aprender cresce e afirma-se no cenário da produção e divulgação do conhecimento em nosso tempo com estas parceiras.

Saúde e paz para tod@s e até nossa próxima edição.

Setembro de 2009,

Professor João Beauclair.

Editor da Revista Cientifica Aprender, Escritor, Arte-educador, Psicopedagogo, Mestre em Educação, Professor convidado por diversas instituições nacionais e internacionais para aulas em cursos de Pós-graduação nas áreas de Educação, Psicopedagogia e Saúde. Membro do Conselho Editorial da Revista Reflexão e Ação, do Departamento de Educação e do Programa de Pós-Graduação em Educação – Mestrado da UNISC Universidade Santa Cruz do Sul. Doutorando em Intervenção Psicossocioeducativa pela Universidade de Vigo, Galícia, Espanha. Conferencista e palestrante internacional sobre temas educacionais, motivacionais e psicopedagógicos em diversos eventos. Associado Titular da ABPp Associação Brasileira de Psicopedagogia.

Homepage: http://www.profjoaobeauclair.net/

Contatos: joaobeauclair@yahoo.com.br ou joao.beauclair@gmail.com

Curriculum Lattes disponível no seguinte link:
http://lattes.cnpq.br/3331453713583083

Rachel Geralda Fausta Luciano

Resumo

O presente trabalho discorrerá sobre a possibilidade de se deferir a tutela antecipada nas ações possessórias de posse de força velha. Sendo a tutela antecipada instituto que viabiliza os princípios da celeridade e efetividade processual, seu cabimento deve se dar para todo e qualquer direito material discutido dentro do procedimento comum. É medida de urgência que obedece aos parâmetros do moderno processo constitucional.

Palavras-chave

Posse – Força Velha – Tutela Antecipada.

ABSTRACT

The study discuss about the possibility of concede itself the advanced guardianship with the shares possession of “aged validity”. Being the advanced guardianship institute that enables the principles of procedural celerity and effectiveness,its pertinence should be given to any and all right material discussed within the common procedure.
Is emergency of degree that complies with the parameters of Modern Constitutional process.

Key-Words

Possession – “Aged Validity” – Advanced Guardianship.

INTRODUÇÃO

A preocupação com a celeridade do processo e com a demora na prestação jurisdicional fez surgir em nosso sistema processual o instituto da tutela antecipada, prevista no art. 273 do Código de Processo Civil, cuja finalidade é não apenas resguardar o resultado final efetivo do processo, mas também, atender às necessidades imediatas do respectivo autor.

A antecipação da tutela veio assegurar ao autor os efeitos da tutela jurisdicional deduzida em Juízo, antes mesmo do trânsito em julgado da sentença de mérito, por meio da cognição sumária.

Assim, com nova redação do art. 273 do CPC, a tutela antecipada, que antes era prevista apenas para certos procedimentos especiais, passou a vigorar também no procedimento comum, a fim de atender as demandas judiciais e implementar o processo justo, alicerçado no princípio constitucional da efetividade.

O presente trabalho tem por objetivo analisar se é possível deferir tutela antecipada em ações possessórias de mais de ano e dia, no procedimento comum, uma vez que a medida liminar específica para a proteção possessória, denominada de liminar possessória, somente é cabível quando a lesão ocorrer a menos de ano e dia, ou seja, nas ações possessórias de força nova.

BREVE CONSIDERAÇÃO A RESPEITO DA POSSE E DAS AÇÕES POSSESSÓRIAS

A posse pode ser conceituada como a possibilidade concreta do exercício, pleno ou não, pelo possuidor de alguns dos poderes inerente à propriedade: poder de usar, gozar, usufruir e dispor da coisa e ainda de reavê-la de quem quer que injustamente a possua ou detenha.

A posse será considerada nova se tiver menos de um ano e dia e velha se contar com mais de um ano e dia, contado esse período da data efetiva da ofensa.

O possuidor tem direito a ser mantido na posse em caso de turbação, restituído no de esbulho, e segurado de violência iminente, se tiver justo receio de ser molestado. O possuidor turbado, ou esbulhado, poderá manter-se ou restituir-se por sua própria força, (autotutela), contanto que o faça logo; os atos de defesa, ou de desforço, não podem ir além do indispensável à manutenção, ou restituição da posse.

Assim, o possuidor pode proteger a sua posse pela legítima defesa ou recorrendo ao Poder Judiciário, invocando as ações possessórias.

Temos, então, que a ação possessória é o instrumento posto à disposição do possuidor para a defesa de sua posse contra a turbação, esbulho ou ameaça, ou seja, contra quaisquer atos capazes de embaraçar ou obstar o exercício da posse.

As ações possessórias, também denominadas de interditos possessórios ou ações interditais, estão previstas em nosso ordenamento jurídico, nos arts. 926 e 932 ambos do CPC, contemplando as seguintes modalidades: manutenção de posse, a reintegração de posse e o interdito proibitório.

A ação de manutenção da posse tem por objetivo assegurar ao possuidor, em caso de turbação (perda parcial da posse), o exercício regular de seu direito possessório. Pressupõe-se que o possuidor haja sofrido agressão da sua posse, sem dela ter sido privado.

Já a reintegração da posse é a ação possessória que tem por finalidade recuperar a posse perdida, (perda total da posse) em caso de esbulho, e requer a exclusão total da posse do possuidor que o esbulhou.

Por fim, o interdito proibitório é o instrumento apto a evitar a turbação ou o esbulho iminente, mediante mandado proibitório, em que seja cominada ao agressor determinada pena pecuniária, caso transgrida o preceito; exige a prova da possibilidade real de agressão iminente da posse.

Tais ações interditais objetivam, simplesmente, permitir a proteção ao exercício dos direitos advindos da posse, não se discutindo nesses pleitos quaisquer direitos referentes ao domínio (propriedade).

Ao propor a ação, incumbe ao autor provar a sua posse, a turbação ou o esbulho e, ainda, a continuação da posse, embora turbada, na ação de manutenção; a perda da posse, na ação de reintegração.

Intentada ação possessória dentro de um ano e dia da turbação ou do esbulho (“ação de força nova”) e estando a petição inicial devidamente instruída será deferida de imediato ou, no máximo, após justificação do autor, a expedição de mandado liminar de manutenção ou reintegração da posse. Trata-se esta medida liminar possessória de uma espécie de tutela antecipada de natureza exclusivamente objetiva, vez que para a sua concessão basta a prova da posse anterior, a comprovação da agressão à posse ter ocorrido em menos de um ano e dia e o pedido, não se perquirindo o periculum in mora ou o dano de difícil reparação.

TUTELA ANTECIPADA – ART. 273 DO CÓDIGO DE PROCESSO CIVIL

O instituto da tutela antecipada foi introduzido no ordenamento jurídico brasileiro pela Lei 8.952, de 13 de dezembro de 1994, dando nova redação ao artigo 273 do Código de Processo Civil.

A preocupação com a celeridade processual e com a efetiva prestação jurisdicional, em contraposição com a certeza jurídica, fez com que o nosso legislador atendendo os anseios sociais de um processo justo e eficiente instituísse esse instituto dentro do procedimento comum, já que é nesse rito a maior demanda processual. Ainda, essa medida visa a distribuição da mora processual que após o seu deferimento será suportada pelo réu, minorando a imagem morosa do Poder Judiciário.

Nesse diapasão de efetividade processual, surge a tutela antecipada, cujos pressupostos não são, exclusivamente, objetivos, tais como nos procedimentos especiais; de modo que permite moldar o processo ao caso concreto de forma mais efetiva, assegurando as garantias processuais constitucionais, principalmente, a insculpida no art. 5º, inciso XXXV, da Carta Magna de 1988.

A tutela antecipada é um instituto do nosso sistema processual, de natureza provisória, que tem por objetivo antecipar, total ou parcialmente, os efeitos da pretensão jurisdicional deduzida em Juízo pelo autor, desde que presentes os seus pressupostos.

Busca-se com antecipação da tutela assegurar ao autor o resultado final efetivo do processo; a satisfação do direito por ele afirmado. Esta medida somente pode ser concedida a requerimento do autor ou do réu, nos casos de ações dúplices como as possessórias, porém, jamais de ofício.

A antecipação da tutela é cabível em todo procedimento comum, desde que presentes os requisitos previstos no art. 273 do CPC, quais sejam: prova inequívoca da verossimilhança das alegações e possibilidade de reversibilidade do procedimento antecipado; fundado receio de dano irreparável ou de difícil reparação ou que fique caracterizado o abuso de direito de defesa ou o manifesto propósito protelatório do réu. Saliente-se que tais pressupostos não são cumulativos, todavia, a prova inequívoca é pressuposto comum que deverá estar presente em todos os pedidos, a fim de formar o convencimento do juiz, podendo ser combinada com os demais pressupostos isolados ou cumulativamente.

A antecipação da tutela deve ser tido com um mecanismo processual que visa a celeridade e a efetividade da tutela jurisdicional, distribuindo a mora de forma a amenizar os prejuízos daquele que efetivamente teve o seu direito lesado.

DA POSSIBILIDADE DE SE DEFERIR TUTELA ANTECIPADA NAS AÇÕES POSSESSÓRIAS DE “FORÇA VELHA”

A teor do art. 924 do Código de Processo Civil, intentada ação possessória, passado o prazo de um ano e dia da turbação ou do esbulho (“posse velha”), não será mais possível utilizar o procedimento especial previsto para estas ações: a liminar possessória, cujo rito encontra-se previsto nos artigos 926 a 931, do referido Código. O procedimento a ser utilizado será, então, o procedimento ordinário, não perdendo contudo, o caráter possessório.

Desponta, assim, em nosso ordenamento jurídico discussão a respeito da possibilidade de aplicação do instituto previsto no art. 273 do CPC às ações possessórias de “força velha”, na hipótese em que a agressão à posse tenha ocorrido a mais de um ano e dia.

Os que entendem incabível esta liminar antecipatória argumentam que ela seria incompatível com o processo possessório, vez que neste já existe previsão específica, que afastaria a liminar genérica prevista no art. 273 do CPC e ainda, a mora temporal seria resultante de próprio ato daquele que necessita da tutela judicial. Entretanto, este entendimento não parece ser o mais acertado, vez que desnatura a finalidade da liminar possessória, que é dar ao autor proteção mais intensa a usar a posse, mesmo que fora do prazo de um ano e dia da agressão, além de prestigiar o réu turbador ou esbulhador, em detrimento do interesse social da ampla proteção à posse.

O entendimento majoritário, porém, é no sentido de ser cabível a tutela antecipada às ações possessórias de mais de um ano e dia, dependendo do caso concreto e desde que presentes os seus pressupostos.

Por ser medida compatível com a evolução do direito processual, a teor do art. 273 do CPC, entendo ser possível a adoção do instituto da antecipação da tutela.

A tutela antecipada deve ter aplicação ampla. Se a turbação ou o esbulho registrar mais de um ano e dia, o processo deve seguir o rito ordinário, no qual aquele instituto se encontra previsto, conforme art. 273 do CPC.

No caso das ações possessórias de “força velha” em que a agressão à posse tenha ocorrido a mais de um ano e dia caberá ação possessória pelo rito comum e a aplicação da tutela antecipada dependerá das circunstâncias do caso concreto. Para obtê-la o autor deverá comprovar não apenas os requisitos previstos no art. 273 do CPC: prova inequívoca da verossimilhança das alegações, fundado receio de dano irreparável e de difícil reparação, bem como aqueles previstos no art. 927 do CPC. Nesse caso, o autor deverá provar a sua posse, a turbação ou esbulho praticado pelo réu e no caso da reintegração, a perda da posse.

Mesmo quando haja intuito protelatório do réu ou abuso do direito de defesa, será possível deferir a antecipação da tutela com base no art. 273, inciso II do CPC, sendo que nestas hipóteses, o fator tempo em nada afetará a postulação, lembrando que para o autor obter sucesso na demanda deverá, também, apresentar prova dos requisitos do art. 927 do CPC.

O art. 273 do CPC que instituiu a antecipação da tutela no procedimento comum é norma geral a par das especiais já existentes. Conforme decorre da ação interpretativa, a regra estabelecida pelo art. 2º, § 2º, da Lei de introdução do Código Civil, cabível essa tutela antecipatória em toda ação de conhecimento, seja ela declaratória, constitutiva, condenatória ou mandamental, desde que presentes os seus requisitos, que conforme já informado, não possuem natureza exclusivamente objetiva, de modo que permitem adaptar o processo ao caso concreto de maneira mais efetiva.

CONCLUSÃO

Conforme exposto, se a ação possessória é intentada dentro de um ano e dia da turbação ou do esbulho, será regida pelo procedimento especial previsto nos arts. 926 a 931 do CPC. Neste caso incumbe ao autor provar: a posse, a agressão sofrida, conforme previsto no art. 927 do CPC, para que a liminar possessória seja concedida.

Por outro lado, na hipótese de agressão à posse ter ocorrido há mais de um ano e dia, o procedimento a ser seguido não será o especial, mas o comum. Cabe ao autor, nesse caso, pedir a antecipação da tutela com base nos requisitos previstos no citado artigo e, ainda, comprovar aqueles previstos no art. 273 do CPC.

A tutela antecipada deve ser aplicada amplamente e tem por finalidade assegurar ao autor, o quanto antes, a antecipação dos efeitos da pretensão deduzida em Juízo, viabilizando, inclusive, a efetividade da ação possessória, no procedimento comum.

A ação possessória de força velha se sujeita ao procedimento comum dentro do qual está prevista a antecipação da tutela, sendo este instituto um meio de se concretizar a efetividade processual.

Podemos, então, concluir que é perfeitamente possível deferir a tutela antecipada em ações possessórias de mais de um ano e dia, desde que a petição inicial esteja devidamente instruída e a posse devidamente comprovada.

Diante de todo o exposto, tem-se que a tutela antecipada é um mecanismo para implementação do processo constitucional, cujas diretrizes asseguram a efetividade e a celeridade processual, estanques do nosso atual Estado Democrático de Direito.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

• Documentos eletrônicos
• GARCEZ, Rochelle Jelinek. Ação de reintegração de posse e as técnicas de tutela dos arts. 273 e 461 – A do CPC. Disponível em: www.tex.pro.br.
• MEZZOMO, Marcelo Colombelli. Da (im) possibilidade de antecipação da tutela nos pleitos possessórios. JUS NAVIGANDI. Teresina, ano 7, n. 60, nov. 2002. Disponível em: www. jus2.uol.com.br.
• TARTUCE, Flávio. A função social da posse e da propriedade e o direito civil constitucional. JUS NAVIGANDI, Teresina, ano 10, N.900, 20 dez. 200. Disponível em: www. jus2.uol.com.br.

MINICURRÍCULO DO AUTOR

Técnica Judiciária Federal da Subseção Judiciária de Lavras/MG, graduada em Direito pela Faculdade de Direito Milton Campos, sito em Nova Lima/MG e pós-graduada em Direito Civil e Processo Civil pelo Centro de Ensino Superior Unidade de Pós-Graduação – Fundação Aprender, sito em Varginha/MG.

Elaine Soares De Amorim

Resumo

O presente artigo apresenta uma visão crítica de uma pedagoga inserida no contexto da Educação Superior. É uma reflexão sobre a importância deste profissional da educação no sentido de auxílio à prática docente que atende a um público específico. Para tanto, é elucidado o conceito de Andragogia, através do qual é justificado o ponto de vista da autora.

Palavras-chave
Educação – Ensino Superior – Andragogia

Abstract

The present article presents a critical vision of an educationalist inserted in the context of the Superior Education. It is a reflection on the importance of this professional of the education in the sense of help to the teaching practice that attends to a specific public. For so much, there is elucidated the concept of Andragogia, through which the point of view of the author is justified.

Um ano atuando na área pedagógica de uma Instituição de Ensino Superior reforçou alguns paradigmas construídos no Curso de Graduação em Pedagogia e modificou outros. Ao longo de quatro anos estudando teorias pedagógicas, métodos educacionais, concepções diversas, pensadores renomados, educadores inesquecíveis, práticas educativas, hoje, abomináveis e outras louváveis, percebi que a práxis do processo educacional é muito mais complexa e desafiadora do que o modo como me foi apresentada nas obras estudadas e lidas. Não obstante, o Ensino Superior se apresentou ainda mais obscuro, talvez pelo fato de na Universidade não se ter estudado especificamente, nem superficialmente, esta modalidade de educação.

Atuar na Educação Superior requer conhecimentos “superiores” aos oferecidos nos Cursos de Graduação em Pedagogia. Não que as exigências para a atuação na Educação Básica sejam hierarquicamente menos importantes. Para esta também há que se ter especificidades necessárias, mas que muitas vezes não são respeitadas. O Ensino Superior contempla uma educação voltada para a formação profissional cujos educandos são adultos capazes de tomar decisões, fazer escolhas e direcionar suas ações para perseguir seus objetivos. Estes atores educacionais são significativamente diferentes daqueles comumente estudados durante todo o Curso de Graduação em Pedagogia. Jean Jacques Rousseau foi o primeiro a perceber que crianças não são miniaturas de adultos. Considerando a perspectiva existencial-humanista, as condutas humanas de um adulto se concretizam na razão, liberdade e responsabilidade. Através da razão o homem desenvolve a consciência, ou seja, a capacidade de conhecer o mundo e a si mesmo e de saber que conhece (reflexão). Através da consciência, ele “se identifica e se afirma como pessoa, como indivíduo distinto e diferente dos demais, como portador de direitos e deveres e como criador de si próprio” (BACH, 1985, p.77)

Diante destas especificidades, o adulto aprendiz requer uma filosofia educacional específica com métodos peculiares para potencializar os objetivos educacionais expressos nas Diretrizes Curriculares Nacionais de cada Curso e corroborados nos Projetos Pedagógicos dos Cursos. Para atender a esta demanda, a Andragogia surgiu como teoria específica de educação para adultos. O processo de ensino e aprendizagem, do ponto de vista andragógico, procura tirar o máximo proveito das características peculiares dos adultos, para que os resultados deste processo culminem numa aprendizagem mais fácil, profunda e criativa que leve em consideração as experiências dos educandos e seja relevante para as práticas cotidianas.

Mas ainda nos deparamos com práticas adotadas no Ensino Superior condizentes com métodos arcaicos e rígidos, nos quais o aluno ainda é o sujeito passivo do processo educacional.

É nesta dicotomia educacional que o papel do pedagogo no Ensino Superior se faz imprescindível. A inserção do pedagogo na dinâmica dos cursos superiores representa uma revisão dos paradigmas perpetuados. Há ainda professores que reproduzem em sala de aula o modelo clássico no qual foram formados, frustrando a concepção de alunos que chegam ávidos por uma educação “superior”. Percebe-se que as práticas utilizadas ainda hoje nos cursos superiores de graduação são inadequadas para a realidade do conhecimento humano atual. Acredito que a solução dos entraves educacionais do Ensino Superior não se resume apenas na filosofia andragógica com seus métodos específicos. O modelo andragógico constitui um dos caminhos para o entendimento das peculiaridades de uma educação voltada para um público adulto. Um modelo de educação permanente e contínuo, no qual os alunos precisam aprender a aprender para que, independentes das Faculdades, Centros Universitários ou Universidades, possam construir continuamente os saberes necessários para o alcance dos objetivos, bem como a atualização dos conhecimentos e a capacitação para o desenvolvimento de seu papel na sociedade.

Não quero aqui esgotar os problemas da Educação Superior apenas na formação docente ou na aplicação de métodos clássicos e descontextualizados em sala de aula. Há ainda aqueles alunos, revestidos de todas as peculiaridades descritas, mas que se permitem ser sujeitos passivos do processo. Acomodados, ora pela imaturidade, ora pela dependência, estes estudantes aceitam passivamente esta realidade escolar. Decorridos os períodos acadêmicos e de posse do diploma, perceberão a perversa realidade, ou seja, que ainda não estão preparados para o mundo real e o mercado de trabalho.

Referências Bibliográficas:

• BACH, Marcos. Consciência e Identidade. Petrópolis: Editora Vozes, 1985.
• COECKS, Rodrigo. Educação de Adultos: Uma abordagem Andragógica. Disponível em: http://www.andragogia.com.br. Acesso em 27/11/2008.
• TEIXEIRA, Anísio. A Educação e a Crise Brasileira. São Paulo: Companhia Editora Nacional, 1956.

MINICURRÍCULO DO AUTOR

Pedagoga das Faculdades Promove de Minas Gerais e da Faculdade de Direito Promove, atuando nos Cursos de Administração, Comunicação Social e Direito.

Janete Leony Vitorino

Resumo

Este artigo tem por objetivo realizar um levantamento bibliográfico, relacionando distúrbios de aprendizagem em meninos e meninas referentes às questões de gênero nos contextos: históricos, biológicos, sociais, educacionais, psicológicos e familiares. Mediante pesquisa, pode-se perceber quem em cada contexto mencionado, meninos e meninas atravessam processos que os diferencia, resultando, portanto, num expressivo apontamento para os meninos no que diz respeito a distúrbios de aprendizagem. O estudo é bibliográfico e não tem o a intenção de conclusões definitivas. Apresenta-se uma coletânea de dados relevantes para lançar outras preocupações e perspectivas de caráter científico no campo das dificuldades de aprendizagem relacionadas às questões de gênero.

Palavras-chave

Meninos e meninas, distúrbios de aprendizagem, gênero, contexto.

ABSTRACT

This article aims to achieve a reference survey, relating to learning disorders in boys and girls relate to issues of gender in contexts: historical, biological, social, educational, psychological and family. Upon search, you can see who mentioned in each context, boys and girls through processes that differentiates them, thereby pointing to an expressive boys with regard to the learning disorders. The study is to bibliographic and has no intention of definitive conclusions. It presents a collection of relevant data to launch other concerns and prospects of scientific character in the field of learning disabilities related to issues of gender.

KEY WORDS

Boys and girls, disturbances of learning, gender, context.

Esta investigação tem o objetivo de analisar a relação entre contextos, histórico, biológico, social, familiar e educacional, distúrbios de aprendizagem e gênero em meninos na idade escolar, partindo-se do pressuposto de que “nada pode ser intelectualmente um problema, se não tiver sido, em primeiro lugar um problema da vida prática e as questões investigativas estão, portanto, relacionadas a interesses e circunstâncias socialmente condicionadas” Minayo (1994, apud OLIVEIRA, 2008). Como objetivo geral deste artigo é analisar a relação existente entre contextos, gênero e distúrbios de aprendizagem em meninos, sendo utilizado o método qualitativo bibliográfico. Como objetivo específico, se pretende confirmar a hipótese de que os contextos, histórico, biológico, social, educacional e familiar seriam produtores relevantes de questões de gênero produzindo nos meninos, distúrbios de aprendizagem O gênero transcende a diferença física e anatômica entre os sexos e, segundo Dias (2003, apud SOARES, 2008), é “um produto social, aprendido, representado, institucionalizado, e transmitido ao longo de gerações”, sendo, portanto, gênero em Soares (2008), “influenciado pelos valores sociais, políticos, econômicos e culturais de uma determinada sociedade”, não sendo apenas e tão somente de forma social, mas esta definição de gênero relaciona este fenômeno a uma forma pioneira de significar as relações de poder.

Inicialmente, no contexto histórico, observa-se que foi a partir do século XVI que a educação formal iniciou sua organização no Brasil. Esta educação chegou juntamente com os colonizadores portugueses e com os missionários que construíram os primeiros projetos de escolarização. Por cerca de trezentos anos este foi o modelo que atravessou diversas fases com contextos diversos. Nesse período, a igreja católica desenvolveu um importante papel de instituição formadora durante o período colonial. Somente em 1549, chega ao Brasil a Companhia de Jesus no governo de Tomé de Souza, que logo colocou em funcionamento a primeira “escola de ler e escrever”. Logo após, por iniciativa dos missionários, são criadas as escolas secundárias, seminários e colégios, isso somente nas principais vilas. Foi um longo período, cerca de duzentos e dez anos onde ocorreram grandes promoções de ação de catequese indígena, educação dos filhos dos colonos, formação de sacerdotes e da elite intelectual. Neste período, era a igreja na pessoa dos missionários que exerciam controle sobre a moral, a fé e os costumes. Os currículos, segundo Marques (2008), contemplavam uma formação humanística, valorizando o estudo das letras, bem como português, latim, grego, filosofia e teologia. A disciplina era rígida, com estimulo à memorização. Os jesuítas foram expulsos em 1759, no governo do Marquês de Pombal, que riscou do mapa da educação do Brasil mais de 80 instituições de ensino, como: missões, colégios e seminários, sem contas nas diversas “escolas de ler e escrever” que estavam espalhadas nas vilas.

Para Del Priori, (1994, apud MARQUES, 2008) “a educação e o ensino sofreram grandes transformações que, mesmo não ocorrendo simultaneamente em todas as capitanias, foram definitivas”. Somente em 1772 foi implantado o ensino público oficial no Brasil, ainda no governo do Marquês de Pombal. O ensino foi reformulado oferecendo aulas de francês, desenho, aritmética, geometria e ciências naturais. O novo ensino teve influência dos iluministas, Locke, Rousseau e Voltaire. Ideais que mais tarde iriam inspirar movimentos pela independência do Brasil. As reformas pombalinas encontraram muitas dificuldades principalmente, a não uniformidade do ensino. Faltavam professores habilitados e investimentos para a formação de novos docentes. O objetivo das reformas pombalinas, de criar a escola útil aos fins do Estado, passaria a ser concretizado, mas apenas no que diz respeito ao ensino superior. Ficando então o ensino fundamental em segundo plano. Os grupos escolares espalharam-se pelas cidades brasileiras com uma proposta de organização espacial, baseados em modelos americanos e europeus. Surge neste momento, mesmo que sutilmente as primeiras questões de gênero relacionadas com aprendizagem. Deve-se ressaltar que este modelo ainda privilegia e destina-se aos filhos das camadas médias e das elites desta época. No restante do Brasil encontravam-se as escolas com ensino mútuo e a multiseriação sob regência de uma só professora.

Na perspectiva biológica, para Bernhoeft (2005), cada indivíduo tem um relógio biológico que regula seu progresso ao estado de maturidade. “O conceito de maturidade se relaciona ao momento biológico no calendário do tempo”. O crescimento biológico e maturidade da criança, não necessariamente prosseguem em comum acordo com o calendário do tempo ou sua idade cronológica. Por isso, dentro de um grupo de crianças do mesmo sexo e mesma idade cronológica, haverá variação na idade biológica, ou no nível de maturidade biológica. Isso geralmente acontece durante os estágios iniciais da adolescência ou durante o estirão do crescimento, mas é aparente também durante a infância. Dentro de um grupo de criança, algumas crianças se encontram biologicamente mais “avançadas” (desenvolvimento precoce) e outras mais “atrasadas” (desenvolvimento tardio), em relação à sua idade cronológica. Em outras palavras, embora duas crianças estejam na mesma faixa de idade cronológica, não necessariamente estarão no mesmo nível da maturidade biológica. Para Werner (2001), Biologicamente nascemos com cerca de 100 bilhões de neurônios, entretanto as complexas redes neuronais para se estabelecerem e permitirem a organização e o funcionamento das atividades psíquicas humanas depende das interações sociais e culturais. O cérebro do homem é, portanto, um órgão biológico e social.

A idéia de que, meninas possuem um amadurecimento físico e cognitivo muito mais rápido que os meninos, confirmados em Morais (1992), por isso, ao ingressarem na primeira série, ambos com seis anos, haveria uma diferença perceptível entre o desenvolvimento físico e cognitivo em favor das meninas. Isso seria muito visível na aprendizagem da escrita, leitura e da linguagem. Com relação aos aspectos lingüísticos, as meninas iniciam a fala mais cedo e as noções visuais e auditivas seriam mais aguçadas. Baseando-se nestes fatores, as meninas saem em vantagem nas questões da vida acadêmica. No grupo das meninas, a puberdade acontece mais cedo, cerca de um ano e meio, Condemarin (1978, apud MORAIS et al, 1992). A hereditariedade é outra teoria que tenta explicar as dificuldades de aprendizagem nos meninos.

A aprendizagem é essencialmente dependente de organização neurológica do cérebro e tal função está diretamente relacionada a fatores genéticos, concluindo-se que alguns fatores biotipológicos são de origens neurobiológicas. Por último, Souza (2002) conclui que, o potencial genético do indivíduo, ou seja, seu genótipo influencia nas características de comportamento, o mesmo ocorre interagindo com o meio em que vive e se socializa. O fator aprender envolve processos complexos e interativos, portanto, nos quais vários componentes genéticos, neurológicos, psicológicos, educacionais e sociais relacionam-se. O ato de aprender ou, aprendizagem é algo complexo, que tem início a partir do nascimento e, talvez até mesmo na vida intra uterina e, o que pode ser visível é que as identidades de gênero iniciam-se também neste período.

Segundo Zanella (2005), “o sujeito só existe porque se constitui em contextos sociais, os quais por sua vez, resultam de ações concretas de seres humanos que coletivamente organizam sua vida”. Em atuais contextos sociais, evidências mostram pais muito mais preocupados com a educação dos filhos (meninos) do que das filhas (meninas). Isso tem muito a ver com o papel esperado de um homem em nossa atual sociedade. Espera-se muito do menino (homem), principalmente que ele possa manter uma família (economicamente). Isso quer dizer que, o menino (homem) deve possuir uma colocação no mercado de trabalho que proporcione segurança, bem como da família que ele venha construir. Desde o primeiro momento do ingresso do filho (menino) na escola, mesmo que, inconscientemente, os pais desejam que esta criança tenha sucesso, seja um vencedor. Logicamente, não se pode generalizar e conseqüentemente, não se aplicam, a todos os extratos sociais.

Para Fagundes (2003), “observamos que na cultura ocidental, as meninas aprendem desde cedo a exercer funções associadas à maternidade, bem como a desenvolverem características de personalidade historicamente vinculadas à imagem feminina, representada pela docilidade, emotividade e paciência. Mas será que essa forma de educação se mantém nos dias atuais? Para Ribeiro (2008), esta forma educacional ainda resiste nos dias atuais, mas, segundo o autor, “essa forma de educação não pode ser transformada em desigualdade”. Mas do que se espera com esse fim, acredita-se em nossa cultura que o ser homem é o mesmo que ser agressivo, competitivo, e menos afetivo e mais durão. Em contrapartida, das meninas, ninguém espera outro comportamento que não seja a delicadeza e a fragilidade. Por outro lado vivemos numa cultura que oprime também este menino (homem) quando o coloca na obrigação de estar sempre “de plantão” e, principalmente quando não proporciona condições de demonstração de suas fragilidades, fraquezas e afetos” Ribeiro (2008). É importante entendermos que, diferenças de gênero não significam desigualdades de capacidades nem de expressão emocionais. Pode-se pensar, por exemplo, que embora predominem expectativas definidas – como as referidas anteriormente – é possível que talvez isto tenha se modificado relativamente, quer dizer, que talvez em determinados setores, seja mais tolerável que a filha siga uma carreira dita “feminina” do que o filho, onde as expectativas seriam outras em relação ao status. “Para tanto atingir a igualdade de gênero deve-se compreender a identificação destes mecanismos de dominação e a elaboração de estratégias de empoderamento da mulher, objetivando a criação de condições igualitárias de escolha de projetos profissionais segundo o sexo do indivíduo”, Corandini, (2008, p. 182-183).

Em Torres (2003), os indivíduos, independentes de suas diferenças estruturais e biológicas, constroem um quadro de referência subjetiva na qual aos meninos são atribuídos à subjetividade, competitividade, praticidade, determinação e inteligência e às mulheres são atribuídas as características de submissão e fragilidade. Em Torres (2003, apud CORANDINI, 2008): Com relação a gênero podemos assim definir: “é uma categoria social imposta sobre um corpo sexuado”. A lógica desse poder se manifesta na tendência insistente a categorizar, a se utilizar insidiosamente das diferenças (corpo sexuado) para impor, classificando e diferenciando tal racionalidade (do poder) que se visualiza através de relações de domínio e de atribuição de papéis diferenciados.
Segundo Foucault (1979 apud SANTOS, 2007), o corpo é protegido socialmente. Para tanto, a linguagem do corpo pode ser abordada, pois para Oliveira (2004), nos reporta sobre “o corpo que fala”. De um corpo subjetivado numa vida de relações e de trocas carregadas de valores morais e estéticos imputados a um corpo sexuado, de gênero e classe, de ocupação, de idade, de credos, gostos e preferências […]. Para Foucault é o poder que gera o corpo social e não o consenso como se acredita. O domínio e a consciência do corpo só foram possíveis com um investimento sobre o próprio corpo através de exercícios disciplinares e que “o poder que penetrou no corpo, encontra-se exposto no próprio corpo” e este investe em lugares estratégicos e de forma sutil, como as desigualdades sociais e de gênero, porém, relações de poder sempre existirão, sejam elas de saber ou de poder.

A partir do século XVII lançou-se um poder de controle sobre o corpo e uma vigilância sobre a sexualidade. Dessa forma, “o corpo se tornou aquilo que está em jogo numa luta entre filhos, filhas e pais”. Para manutenção de suas estratégias, em vez do controle-repressão, o poder passa a agir por meio de controle-estimulação. Para o filósofo, nada é mais material, mais físico e mais corporal que o exercício do poder. Foucault afirma que não tenta delimitar o poder ao nível da ideologia, porém, o poder não exerce somente efeitos negativos na sociedade, ele produz também efeitos positivos. Se o poder é forte é devido ao fato de produzir efeitos positivos, como por exemplo, no âmbito do saber. “O poder, longe de impedir o saber, o produz”, onde certamente é reconhecido nas rígidas normas dos colégios, nos uniformes, nas filas etc. Somente foi possível um saber sobre o corpo através de um conjunto de disciplinas militares e escolares. Os mecanismos de poder funcionam de forma disseminada e a nível elementar e, nada mudará na sociedade sem que mude os mecanismos cotidianos das relações de poder, pois para McCallum (1998, apud OLIVEIRA, 2004), “o corpo é o sítio da construção social da vida e o conhecimento vai se inscrevendo no mesmo”.

Para Guareschi e Bruschi (2003), “às identidades são construídas através das relações de classe, sexo, gênero, raça e etnia, através de diferentes atravessamentos, o que implica dizer que as identidades são históricas, fluidas e fixas”. A partir desta afirmação podemos concluir que meninos e meninas produzem diferentes sentidos de competências em momentos e contextos diferenciados, que podem ser entendidos como formas de resistências e ou tentativas de transformação de práticas hegemônicas. Antes a criança aprendia de forma espontânea e isso era uma prática comum entre as famílias, mesmo que esta espontaneidade estivesse recheada de conteúdos que afirmassem claramente o que diz respeito a meninos e o que diz respeito às meninas. Ranços estes, que persistem em se manter sutilmente na contemporaneidade de alguns modelos de educação familiar que se estende a esfera escolar em muitos momentos. A partir do momento que se subdivide o conhecimento em diversas especialidades, criando-se as escolas com ensino formal, muitos alunos encontram dificuldade na inserção e na compreensão deste novo ensino devido sua fragmentação. Até então, todo o conhecimento adquirido antes da chegada na escola é espontâneo. “A escolarização obrigatória é uma realidade de dimensões sociais, políticas, antropológicas, familiares e pessoais, que perpassam na mentalidade, nos efeitos e nos comportamentos” Sacristan (2001).

As dificuldades de aprendizagem aliadas à uma política segregatória, somente intensifica o surgimento de distúrbios, sem ao menos reconhecê-lo, compreendê-lo e auxiliá-lo. Ao se separar meninos de meninas intensifica-se a prática de desigualdade de competências, indo de encontro a uma visão questionadora do método, onde meninos estariam mais sujeitos a desencadearem distúrbios de aprendizagem. Alguns autores como Condemarin e Bromquist (1970, apud Morais, 1992), afirmam que esta “diferença seria de três meninos para cada uma menina”, observados na maioria das vezes, somente a partir da iniciação do processo de alfabetização.

No contexto familiar, “o grupo humano que chamamos de família é uma instituição cujas origens remontam aos primeiros seres da espécie humana e confunde-se com a própria trajetória filogenética. Ela está presente em todas as culturas ao longo da história como forma espontânea de organização social” (AGUIAR, et al 2006). Os novos modelos de configurações familiares foram marcados por diversas modificações sociais e tornou-se cada vez mais freqüente a prática de adotar formas alternativas de convivência familiar. Os integrantes da nova modalidade familiar se deparam com a demanda subjetiva, advinda da exigência de revisão de seu papel a fim de restabelecer seu lugar no mundo contemporâneo.

As questões de identidade e características já são determinadas a partir do gênero, menino ou menina desde o nascimento. A isso vão anexando-se comportamentos, influenciados pelos papéis sociais que cada um, menino ou menina, desempenha no meio social. Para Reis (1997), “a família atua no sentido de aprendizado diferenciado dos papéis sexuais ao tratar diferentemente filhos meninos) e filhas (meninas)”. Enquanto os filhos (meninos) são estimulados a serem independentes, as filhas (meninas) são resguardadas e os pais desenvolvem esforços para retê-las no universo familiar pelo maior tempo possível. Os estudos e a vida profissional dos filhos homens constituem como objeto de principal vigilância por parte dos pais, enquanto que, para as filhas, a preocupação é tão somente quanto a vida afetiva e sexual. Se a formação universitária é necessária e importante para o filho, para as filhas tem um sentido de “status”, seja para o pai ou para o marido. Enquanto os filhos sentem-se livres para escolher e serem donos de seu próprio destino, as filhas sentem a vida determinada por outros e limitada pela família. Procura-se aqui deixar claro que esse é um modelo de família burguesa, típica do século passado e que, muitos destes padrões foram absorvidos para as famílias contemporâneas. “Sabe-se que um modelo de família deve proporcionar o bem estar de seus membros na comunidade e admitir que exista um ambiente extra familiar em que seus componentes estejam inseridos”. Reis, (1997, p. 123).

Os valores morais são culturais e históricos e são eles que mantêm a identidade de um grupo num determinado contexto, pois segundo Chauí (1999), “ética e moral se referem a um conjunto de costumes e tradições de uma sociedade, porém, Gomes (2006), faz uma clara distinção entre moral e ética ao afirmar que “moral é uma atitude ou relação guiada por valores que visam a conquista e conservação da identidade de um grupo social”, enquanto “ética é uma atitude ou relação guiada por valores que visam a conquista e a conservação do bem comum, é a possibilidade de um diálogo que não seja moralmente determinado, ou seja, que possibilite por em contato duas pessoas ou duas comunidades radicalmente distintas”. Então, no contexto familiar aglomeram-se fatores éticos e morais que perduram atravessando gerações e construindo saberes e poderes.

Na sociedade contemporânea esta situação vem se modificando, lenta e progressivamente, contribuindo assim para uma mudança no papel do homem e da mulher na sociedade e na família. Segundo (AGUIAR, et al, 2006), o avanço do feminismo no século passado contribuiu para que o antigo modelo de família, organizado com base na hierarquia e regido pelo autoritarismo do pai, seja gradualmente substituído por formas diferenciadas de organização familiar, sem deixar lugar para o autoritarismo anterior. Atualmente a mulher não trabalha apenas pela necessidade financeira, pois independente da vida familiar e importante para esta mulher construir também uma carreira profissional, contribuindo para uma realização pessoal. Igualmente a mudança também ocorreu no papel do pai contemporâneo, pois ele não mais se identifica apenas como um provedor econômico, mas sim, se faz presente no contexto familiar. Hoje, pode-se afirmar que estes sujeitos (homem e mulher) são movidos pelas transformações sócio-culturais. No entanto é pertinente ressaltar e segundo (AGUIAR, et al, 2006), que, por maiores que sejam as mudanças na estrutura familiar, esta instituição permanece como unidade básica de crescimento e experiência, contribuindo assim, tanto para o desenvolvimento saudável quanto patológico de seus componentes.

Em aspectos educacionais, e segundo, Sacristan (2001), “ser criança ou jovem é uma condição de certa forma marcada pelo fato de freqüentar instituições escolares”. A escolarização institucionaliza a infância e a adolescência e contribui para conferir a elas um sentido e uma especificidade em nossa cultura, facilitando-lhes um ambiente especial, regulamentado pelas leis e normas inerentes aos usos, institucionalizando o que antes eram espaços de convivência espontânea. É o ensino sistematizado que vai observar e analisar os alunos que não acompanham o que lhes é ensinado, surgindo assim, aqueles que não conseguem acompanhar o currículo estabelecido e são identificados como possuidores de distúrbios de aprendizagem e que necessitam de outro olhar do profissional da educação. Weiss, (2001), cita que “é necessário levar em consideração alguns aspectos ligados ao fracasso escolar sendo: aspectos orgânicos, cognitivos, emocionais, sociais e pedagógicos”. Para mesma autora, a escola deveria ser o espaço estimulante para o aprender e as funções básicas dos profissionais da educação deveriam ser: melhorar as condições de ensino para o crescimento constante do processo ensino-aprendizagem e assim prevenir as dificuldades na produção escolar, fornecer meios para que o aluno possa superar dificuldades na busca dos conhecimentos anteriores ao seu ingresso na escola.

Segundo Martin, E. e Marchesi, A. (1995), “Devemos ressaltar a influência do ambiente escolar e a importância da concentração de focos interpretativos nas demandas educacionais do aluno e na proposta da instituição escolar e, não especificamente em suas deficiências”. No entanto, esta formulação não pode esquecer que é também necessário conhecer quais dimensões psicológicas tem papel mais relevante nos problemas do aluno e quais são, portanto as respostas educacionais e institucionais que devem ser utilizadas com a finalidade de facilitar seu desenvolvimento e conseqüentemente, sua aprendizagem. Para Carvalho (2003), Existe um outro aspecto a ser relevado com relação ao contexto escolar: é muito comum entre o professorado direcionar o problema da dificuldade de aprendizagem para outras instâncias como a família ou o trabalho, porém o problema nunca está na escola. Com esse tipo de explicação Carvalho (2003), relata que a escola se exime da culpa. Para a autora, não se cria um espaço para refletir sobre qual é a responsabilidade da escola: “no que a nossa própria atitude como educadores e as relações entre as crianças em sala de aula, no pátio do recreio, no que tudo isso contribui para a formação desses modelos de feminilidade e masculinidade diversificados”. Se este tema está o tempo todo em construção nos adultos, o mesmo deve acontecer com as crianças. Os conteúdos não estão e não vem somente de casa, eles são construídos também na escola. Acredita-se que não se deve atribuir somente a outras instituições a culpabilidade dos fracassos escolares e ter-se consciência que a escola tem papel fundamental de formadora de subjetividades com poder transformacional.

Em dimensões psicológicas, as questões de gênero podem ser relativizadas. Uma proposta institucional que leve em conta a igualdade de potencialidades entre meninos e meninas e as relevâncias sutis entre gênero, poderá encontrar soluções consideráveis nos níveis de aprendizagem e, sobretudo nos distúrbios de aprendizagem. Ainda, em se tratando de aspectos psicológicos, Zanella (2005), considera que cada pessoa é um agregado de relações sociais encarnadas num indivíduo, significando afirmar que, ao mesmo tempo há um “eu” e não há. Não há um “eu” imaginário, descolado dos outros, da realidade, enfim, do que constitui como humano e com possibilidade de diferenciação. É este “eu”, que em sua subjetividade deve ser preservado, enquanto possuidor ou não de algum distúrbio, independente de questões de gênero.

Deve-se refletir e perceber que teorias podem ser contestadas por diversas justificativas. Uma destas contestações seria que meninos e meninas são submetidos a modelos de educação diferenciados. Tenta-se aqui, mapear alguns pontos relacionados às questões de gênero e distúrbios de aprendizagem em meninos e meninas. É um campo de investigação complexo, exigente e comprometido ideologicamente, sabendo-se que “nesse repertório de valores, as idéias e os símbolos socialmente construídos de masculinidade e feminilidade estariam presentes, tanto quanto outras hierarquias ligadas à estrutura sócio-econômica, às raças ou etnias” Carvalho (2001). Se já são ativas e marcantes em sistemas de avaliação escolar mais formalizados ligados à realização de testes, à atribuição de notas, a não inclusão de uma avaliação dialógica e à organização da escola em séries, essas hierarquias parecem tornar-se ainda mais poderosas nas chamadas “avaliações de processo”, associadas aos sistemas de ciclos e não-repetência, particularmente pela subjetividade e indefinição de critérios que costumam cercar a adoção desse tipo de mudança, em curso em muitas escolas brasileiras. Mais do que em qualquer outro momento, pensar os processos de avaliação dos alunos no sistema escolar brasileiro requer hoje refletir sobre as relações sociais de gênero, masculinidades e feminilidades que informam nossas concepções de aluno, aprendizagem, disciplina, infância, ao lado de outras hierarquias mais ou menos consagradas nessa reflexão, como as de classe social, etnia e gênero.

Considerações Finais

Não se teve a intenção com este artigo de realizar afirmações conclusivas, definitivas, fazer sugestões e/ou críticas, mas apontar alguns tópicos para reflexão sobre meninos, meninas, gênero, aprendizagem e distúrbios. Profissionais ligados à educação e aprendizagem em geral deveriam iniciar reflexões a respeito das desigualdades relacionadas com distúrbios de aprendizagem e gênero, no entanto, apesar de existirem diversas teorias que tentam explicar a relação entre distúrbios de aprendizagem e gênero, apontando que meninos teriam mais probabilidades de apresentarem distúrbios de aprendizagem do que meninas, ainda não existem dados conclusivos que reforcem qualquer um dos contextos mencionado anteriormente como sendo causador universal, porém, existe sim, a necessidade de contextualização em qualquer distúrbio que seja observado em nível de dificuldade de aprendizagem e gênero, contemplando esta abrangência temática como relevância acadêmica e social.

Conclui-se nesta investigação mediante exploração bibliográfica que, são diversos os fatores que contribuem para que os distúrbios de aprendizagem acometam significantemente mais os meninos do que as meninas. Remete-nos concluir que todos os contextos colaboram para o comprometimento das desigualdades de gênero sendo confundidas em desigualdades de potencialidades, no que diz respeito aos meninos.

O contraste agressividade versus docilidade faz com que meninos e meninas sejam educados de maneiras diferentes, isso partindo do contexto familiar, se estendendo aos demais contextos. Considera-se importante ressaltar que, geralmente cabe a mulher o papel e a função de educadora, seja enquanto mãe, professora, responsável ou cuidadora, tendo-se a consciência que o papel educativo de uma criança não cabe tão e somente à mulher, mas sim as demais pessoas que compõe os contextos responsáveis pelo desenvolvimento infantil.

A reflexão reside na inquietude em perceber que, é esta mulher educadora que passa e repassa valores, crenças, moral, saberes e poderes de forma diferenciada em meninos e meninas, desde o nascimento. Entende-se que as atribuições delegadas às meninas, é muito próxima de seu universo, ou seja, os cuidados com a casa, com o fazer doméstico e com a maternidade e, esta mulher que educa meninos e meninas possui somente o conhecimento de seu mundo, ou seja de um mundo feminino, repassado a ela através de outras mulheres. Os meninos não lhes são cobrados tais responsabilidades, pois o mundo feminino não os identifica enquanto universo masculino.

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MINICURRÍCULO DO AUTOR

Historiadora pela Universidade do Estado de Santa Catarina – UDESC, Psicopedagoga pela Universidade do Sul de Santa Catarina – UNISUL e Graduanda em Psicologia pela Universidade do Vale do Itajaí – UNIVALI – Atualmente desenvolve projetos de acessoria junto às escolas Públicas e Particulares referente a dificuldade de aprendizagem no Município de Biguaçu – SC
E-mail: janetepsicologia@univali.br

Simone Alves Nepomuceno Lemos

Resumo

Este trabalho apresenta, como questão central, a importância da Literatura Infantil para o desenvolvimento da criança pequena. Partiu da concepção ampliada da linguagem, especificando a sua característica como constituidora do sujeito histórico, cultural e social e a concepção da infância enquanto categoria social. Utilizou, como arcabouço teórico, aspectos do trabalho de Vygotsky (1994) e Bakhtin (2000), além de outros autores com os quais dialogamos sobre a Literatura Infantil. Os resultados indicaram que a contação e o reconto de histórias de Literatura Infantil revelam ser uma atividade interativa, potencializadora da linguagem da criança como espaço de recuperação do sujeito ator e autor de seu desenvolvimento. As crianças, enquanto interagem no mundo dos símbolos e da fantasia, expressam suas opiniões. No que diz respeito à escuta da “voz da criança” e à interação criança-criança os dados revelaram que pouco foi dado importância pela professora.

Palavras-chave

Infância, linguagem, literatura infantil, criança pequena

ABSTRACT

This paper has as its main focus the importance of children’s literature for the small child. It broke of the extended conception of the language, specifying its characteristic as constituidora of the historical, cultural and social citizen and the conception of infancy while social category. It used as theoretical background some aspects of Vygotsky’s (1994) and Bakhtin’s (2000), as well as other authors’ and with whom we have talked about children’s literature. The results indicated that the telling and re-telling of children’s literature show it to be an interactive activity which makes the child’s language stronger as a means of recovery of the individual who is at the same time actor and author of its development. As the children interact with the world of symbols and fantasy they express their opinions. In what it says respect the listening of the “voice of the child” and the interaction child-child the data they had disclosed that little was given importance for the teacher

Key-words

childhood, language, children’s literature, small child.

Esta pesquisa tem como tema a linguagem na infância, apontando como questão central a importância da literatura infantil para o desenvolvimento da criança pequena, considerando a literatura infantil como instrumento de mediação para o desenvolvimento da criança participativa e crítica deste processo de formação.

Reconhecendo a relação recíproca entre a linguagem e a interação, a Instituição de Educação Infantil apresenta-se como um lócus significativo de valorização de práticas interativas que potencializam o desenvolvimento discursivo das crianças. Surgem, então, inquietações que nos levam a indagar: Qual é o lugar que a linguagem, enquanto espaço de recuperação do sujeito ativo, ocupa na prática pedagógica das professoras durante a narrativa de histórias de Literatura nas Instituições de Educação Infantil? A professora tem dado importância à escuta da “voz da criança” e à interação criança-criança no momento da contação de histórias infantis? Como as atividades de contação de histórias infantis ajudam no desenvolvimento da criança?

Com base no pressuposto de que a interação entre as crianças se constitui no elemento mobilizador, catalisador e construtor da linguagem infantil e considerando a Literatura Infantil como atividade interativa potencializadora do espaço de recuperação do sujeito ator e autor de seu desenvolvimento, definimos como objetivo principal deste trabalho analisar como e de que forma a Literatura Infantil enquanto atividade pedagógica mediada pela professora contribui para o desenvolvimento da criança pequena. Para tanto, buscaremos compreender a dinâmica interativa e dialógica entre as crianças durante a estratégia das professoras de contar histórias.

LINGUAGEM E INTERAÇÃO SOCIAL: um diálogo com Vygotsky e Bakhtin

A linguagem é um instrumento mediador entre as relações sociais da criança com o ambiente em que vive, onde estão presentes conteúdos socialmente construídos e historicamente sedimentados que expressam valores e regras culturais, que gradualmente são interiorizados e modificados pela criança. Ao mesmo tempo em que a criança se sociabiliza durante as ações que realiza, também vai construindo suas subjetividades e seus significados acerca do mundo em que vive.

Para Vygotsky e Bakhtin, a linguagem é um instrumento mediador e organizador essencial para a constituição da consciência e do sujeito. No diálogo com o outro, durante as relações sociais, é possível estabelecer interações que promovam a formação da consciência do indivíduo, que por sua vez, resultam de construções sobre a realidade no interior da vida mental do indivíduo.

A concepção de linguagem infantil apresentada neste trabalho reconhece a sua característica como constituidora da criança enquanto ser social, histórico e cultural. Jobim e Souza (1994, p. 21) traz uma discussão sobre o papel libertador da linguagem, denuncia o sistema normatizador presente em nossa sociedade que rechaça a possibilidade de permitir desde muito cedo às crianças a sua liberdade de ser, construir, participar e de expressar, daí a necessidade de se (re) pensar o lugar da linguagem enquanto se propõe uma educação de qualidade para as crianças pequenas.

Partimos do pressuposto de que o desenvolvimento infantil não pode ser reduzido a um aspecto natural acompanhando estágios sequenciais. A perspectiva dialética que fundamenta nosso estudo nos afasta da noção “naturalista” de desenvolvimento que contempla a criança como um ser incompleto, um “vir a ser”, ou seja, o que ainda não é. Ao contrário da visão naturalista, concebemos o desenvolvimento da criança como o processo que vai sendo construído pela própria criança durante as interações com “outros” em seu universo social.

A importância da interação social e a concepção da linguagem como espaço de recuperação do sujeito como ser histórico e social é o ponto em que o pensamento de Vygotsky encontra-se com o de Bakhtin. Tomando como referência este ponto de confluência é lícito afirmar que, segundo estes autores, o desenvolvimento da criança tem sua origem durante a interação social a partir de uma relação mútua entre o plano individual e o plano social, ou seja, o desenvolvimento linguístico infantil só pode ser entendido a partir de suas relações com o outro.

Para Bakhtin a produção da linguagem é sempre dialógica, as múltiplas vozes (polifonia) e múltiplos sentidos (polissemia) se encontram no discurso de um grupo social, não permitem uma verdade única em suas falas, mas “verdades” presentes nas diversas interações sociais que por muitas vezes vão sendo lembradas. Desse modo, esclarece que os sentidos são construídos a partir das múltiplas vozes presentes na interação verbal o que caracteriza uma concepção interacionista da linguagem.

As práticas discursivas estabelecidas entre as crianças, em geral, são mediadas pela professora, que por sua vez precisa estar atenta às singularidades de cada criança, considerando os significados dados por cada uma delas. O que implica que a professora deve perceber a diversidade de experiências que cada uma traz do mundo social e cultural ao qual pertence.

A partir dessas considerações, este estudo corrobora a idéia de que é num contexto de diversidades que se constitui a importância da interação social, onde a linguagem é reconhecida como o instrumento mediador entre as crianças e o espaço de recuperação do sujeito questionador e participante de decisões. As crianças partilham dinamicamente do processo de construção de valores e da manifestação da cultura infantil explorando a verdadeira liberdade de expressão, enquanto vivem intensamente as suas “infâncias”.

LITERATURA INFANTIL: a contação e o reconto de histórias

Historicamente, a arte de contar histórias era vista com status inferior em relação à escrita; por outro lado as lendas e os contos foram sendo disseminados através da contação de histórias. Os povos mais antigos se reuniam ao redor de fogueiras, enquanto contavam as suas histórias e, assim, disseminavam a sua cultura e os seus costumes. Reunir-se para ouvir a contação de histórias, cada vez mais, passou a ser uma atividade dos mais simples, o que explica ter sido, por tanto tempo, uma prática tão rechaçada pela sociedade.

A Literatura Infantil surge dos contos populares, que se tornaram o bojo de inspiração de muitos autores atualmente reconhecidos. Arroyo (1990) comenta que esta é a principal razão de se considerar a contação de história a gênese da Literatura.

Amarilha (1997) defende que o acesso à contação de histórias promove condições de a criança desenvolver sua habilidade discursiva, quando lhe é conferida a possibilidade de recontar a história, desenhar e identificar os personagens e outras formas de representação. Enquanto lhes conta a história, o ouvinte (a criança) é levado a comportar-se com tão grande fascínio, que vai sendo envolvido para o livro e para o silêncio que, segundo a autora, são comportamentos comuns somente aos que conseguem exercer com o livro grande intimidade.

A arte de contar histórias implica algumas atenções, primeiramente na escolha daquilo que se vai contar. Conforme Coelho (2000, p. 153), a Literatura Contemporânea tem considerado o ato de contar como “o ato de criar através da palavra”. Para esta autora, há o narrador dialógico (ou dialético), a sua característica marcante é provocar, dirigir-se ao que escuta, mas também é chamado a participar, a interagir com o texto, sendo este que conta.

Para Abramovich (1993, p. 23), “O ouvir histórias pode estimular o desenhar, o musicar, o sair, o ficar, o pensar, o teatrar, o imaginar, o brincar, o ver o livro, o escrever, o querer ouvir de novo (a mesma história ou outra). Afinal, tudo pode nascer dum texto!” Essa perspectiva deve estar presente na metodologia da professora que utiliza as histórias de Literatura Infantil em sua atividade com a criança, estimulando-a a imaginar e a se envolver.

A professora, ao contar uma história, deve envolver a criança e fazê-la identificar-se com os personagens; ao interagirem com as histórias, as crianças passam a despertar emoções como se estivessem vivendo o que ali lhe é narrado, os sentimentos apresentados permitem que a criança, através da imaginação, exercite a capacidade de resolução de situações que vive em seu cotidiano.

Coelho, Betty (1991) recomenda que, após contar a história, a criança deve ser estimulada a recontá-la, e, para tanto, é preciso que se dê tempo para pensar e permita que ela possa dar outro final à história, altere, modifique. Um exercício para desenvolver nas crianças o poder de imaginação e de observação. As pausas que a criança faz refletem o momento em que o interdiscurso ouvido passa gradativamente a fazer parte, mais tarde, do intradiscurso. Quando recontam, as crianças estabelecem uma relação entre o fantasioso e a realidade e demonstram interesse durante essa atividade.

Segundo Coelho, Betty (1991), a criança com 3 a 6 anos encontra-se na fase mágica, fase marcada pelo interesse, pelo faz-de-conta e expectativas de que tudo se resolve a partir de toques mágicos. Este é um período em que a criança solicita o “conte outra vez”, o tempo das repetições e interesse por histórias de fadas, pelo elemento maravilhoso que possui.

Silva (2007, p. 61) sobre o tema contar/recontar, diz o seguinte:

A atividade de contar e de recontar auxilia a criança a desenvolver e reorganizar seus esquemas e permite que ela construa seus sentidos enquanto expõe e desenvolve habilidades significativas para o seu desenvolvimento.

MÉTODO

Esta pesquisa foi realizada na Escola Interativa (nome fictício), da rede particular da cidade de João Pessoa, na Paraíba. Utilizamos o método de análise das interações dialógicas das videogravações divididas em dois momentos: no primeiro, a contação da história pela professora para as crianças; em um segundo momento, as crianças recontam a história.

A análise dos dados colhidos durante a atividade com a Literatura Infantil procurou destacar os seguintes pontos: a linguagem enquanto espaço de recuperação do sujeito, a valorização da interação e da escuta da “voz da criança” e a Literatura Infantil no processo de desenvolvimento da criança.

RESULTADOS

Os dados obtidos em nossa pesquisa permitem inferir que a Literatura Infantil pode contribuir para o processo de desenvolvimento da criança, quando a atividade de contar e recontar histórias transcende à relação conformadora da criança e constrói uma dinâmica interativa e emancipadora com ela. A linguagem aparece como instrumento mediador durante os movimentos interativos com as crianças e com seus pares; no entanto, a linguagem oral não é a única maneira de a criança se expressar; em seu universo, percebe-se o gesto, risos, expressões faciais, movimentos corporais que se constituem como as múltiplas linguagens dela. Durante a atividade de contar e recontar a história, pouco espaço foi dado à escuta da “voz da criança” e à interação criança-criança. As crianças sempre que interagem revelam as suas emoções, o entusiasmo pela história e demonstração de afeto entre si. Os resultados em geral indicam que a professora não tem reconhecido a linguagem enquanto espaço de recuperação do sujeito. Este estudo pretende avançar as discussões acerca da concepção de linguagem em sua característica enquanto espaço de recuperação e a visibilidade que as professoras têm dado às crianças durante as práticas pedagógicas em Instituições de Educação Infantil.

REFERÊNCIAS

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• AMARILHA, Marly. Estão mortas as fadas? Petrópolis: Rio de Janeiro: Vozes. 1997.
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• _________. Estética da criação verbal. S. P.: Martins Fontes, 1991.
• COELHO, Betty. Contar história: uma arte sem idade. São Paulo. Ed. Ática. 1991
• COELHO, Nelly Novaes. Literatura Infantil: teoria, análise, didática. – 1. ed. São Paulo: Moderna, 2000.
• JOBIM E SOUZA, Solange. Infância e Linguagem: Bakhtin, Vygotsky e Benjamin – Campinas, SP: Papirus, 1994.
• SILVA, Fabiana Sena da Silva; VILAR, Socorro. A fantasia dos contos de fadas no cotidiano da sala de aula. Centro de Educação da UFPB. 2002.
• VYGOTSKY, L. S. Pensamento e Linguagem. São Paulo. Martins Fontes, 1994.
• VYGOTSKY, L. S. A Formação Social da Mente. São Paulo. Martins Fontes, 1991.

MINICURRÍCULO DO AUTOR

Psicóloga clínica abordagem Cognitiva-comportamental, mestre em Educação pela Universidade Federal da Paraíba (UFPB), membro do Núcleo de Pesquisa de Estudos e Pesquisas sobre a criança (NUPEC- UFPB).

Larissa Marinho Castro
Dalmo Arantes De Barros
Alexandre A. Spadoni Pereira

Resumo

Este trabalho teve como objetivo analisar os impactos ambientais sobre os recursos hídricos, em área sob interferência dos processos de mineração de bauxita no Planalto de Poços de Caldas. Para este estudo foi utilizado um banco de dados do monitoramento ambiental contínuo fornecido pela Companhia Brasileira de Alumínio, contendo informações do histórico durante todas as etapas da atividade minerária. Os parâmetros considerados foram: pH, cor, turbidez, sólidos sedimentados, sólidos totais e sólidos suspenso, definidos por ocasião das condicionantes da respectiva licença ambiental. Como critério de avaliação dos valores, utilizou-se a legislação COPAM/CERH 01/08, que dispõe sobre a classificação das águas. Desta forma, foi possível verificar que a implantação da gestão integrada de mineração e recursos hídricos foi eficaz para empresa.

Palavras-chave

Monitoramento Ambiental, Mineração e Recursos Hídricos.

Abstract

This study aimed to analyze the environmental impacts on water resources in area under interference of the processes of mining of bauxite in Poços de Caldas Plateau. For this study, it was used a database of ongoing environmental monitoring provided by Companhia Brasileira de Alumínio, containing the historical information during all phases of mining activities. The parameters considered were: PH, color, turbidity, sediment solids, total solids and suspended solids, defined at the constraints of their environmental permit. As a criterion for evaluating the figures, used the legislation COPAM/CERH 01/08, which provides on the classification of water. Thus it was concluded that the deployment of integrated management of water resources and mining was effective for business.

Keywords

Environmental monitoring, mining, Water Resources.

Introdução

A mineração é um dos setores da economia que contribui de forma decisiva para o bem estar e a melhoria da qualidade de vida das presentes e futuras gerações, sendo fundamental para o desenvolvimento de uma sociedade, desde que seja operada com responsabilidade social, estando sempre vinculada aos princípios do desenvolvimento sustentável.

O setor minerário é caracterizado como um dos principais usuários de água no Brasil, também o que apresenta maiores peculiaridades, pois abrange desde empreendimentos complexos com impactos maiores e ao mesmo tempo com modernos e eficientes sistemas de controles ambientais, incluindo uma vasta gama de medidas mitigadoras e compensatórias, até pequenos oleiros, garimpeiros ou extratores de areia ou cascalho, sem nenhum planejamento e controle ambiental e, muitas vezes com indulgências da comunidade local (Romano & Feitosa, 2006).
Porém, existem soluções para reduzir ou compensar as perdas ambientais relacionadas com a água. O que ocorre é que ainda são inúmeros os empreendimentos sem, ou com precário, controle ambiental, comprometendo diariamente os recursos naturais de nosso país.

A Lei nº 9.433, de 8 de janeiro de 1997, que institui a Política Nacional de Recursos Hídricos, estabelece seis instrumentos para a gestão dos recursos hídricos, entre eles o enquadramento dos corpos de águas em classes de qualidade, que tem por objetivo assegurar a qualidade da água, sendo mais restritivo quanto mais nobre for o uso pretendido e diminuir os custos de combate à poluição das águas, mediante ações preventivas permanentes (Boson, Castro & Feitosa, 2006).

A Resolução CONAMA nº 20, de 18 de junho de 1986, foi revisada e revogada pela Resolução CONAMA nº 357, de 17 de março de 2005, esta por sua vez foi regulamentada pela Deliberação Normativa Conjunta COPAM/CERH-MG nº 1 de 05/05/08 que classifica os corpos de água de acordo com o uso ao qual a água se destina. Para cada classe são associados limites e/ou condições mínimas de qualidade com base em parâmetros físicos e químicos das águas. Para o uso mais nobre, há um maior rigor nos parâmetros exigidos que conferem aos recursos hídricos de melhor qualidade.

Para atender a demanda crescente da sociedade, se faz necessário que os impactos gerados pelas atividades minerárias sejam controlados ambientalmente. Desta forma, o presente trabalho tem o objetivo de apresentar o monitoramento hídrico da qualidade das águas superficiais de um curso d’ água sob influência da mineração de bauxita no planalto de Poços de Caldas.

Materiais e Métodos

O estudo foi conduzido na mina denominada Campo do Meio, área de exploração de bauxita da Companhia Brasileira de Alumínio – CBA, localizada no município de Poços de Caldas a 21º50’50,4” de latitude sul e 46º28’38,8” de longitude, no estado de Minas Gerais.

Poços de Caldas apresenta duas estações sazonais bem definidas, uma chuvosa que vai de outubro a março e uma seca, de abril a setembro. A precipitação média anual está entre 1.600 e 1.700 mm. A umidade relativa média anual é de 78% e a temperatura varia entre 7,4ºC a 25ºC, com média anual de 24,3ºC (IBGE, 1977). Segundo Golfari (1975), na região não existe déficit hídrico.

Os depósitos de bauxita da região ocorrem superficialmente, formando inúmeros corpos descontínuos de formato irregular, ocupando o cume ou as meias-encostas das elevações (MACHADO FILHO et al., 1983). As espessuras das jazidas podem atingir até 12,00 metros, mas a exploração econômica média está normalmente entre 4,0 e 5,0 metros de profundidade.

Os solos do Planalto de Poços de Caldas são constituídos de associações predominantes de Latossolos vermelho-amarelos e vermelho-escuros distróficos, Podzólicos vermelho-amarelos e Cambissolos álicos e distróficos (OLIVEIRA et al., 1987).

A vegetação original da região do Planalto de Poços de Caldas era constituída predominantemente por contatos transicionais entre floresta estacional semidecidual e floresta ombrófila mista, com ocorrência significativa de savana (cerrado) gramíneo-lenhosa (GATTO et al.,1983).

A área de estudo, Mina Campo do Meio, com 3,94 ha, ocupa parte do topo de morro e da encosta superior da elevação. Banhado pelo Córrego das Campinas, a área limita-se ao norte por campos nativos e ao sul com uma mata mesófila. O processo de extração da bauxita ocorreu durante o período de fevereiro a novembro de 2004. Logo após, iniciou-se as atividades de reconformação topográfica e reabilitação da área que se perdurou durante o período chuvoso de 2005.

Para a realização do diagnóstico hídrico da área, foram realizadas coletas de água, no Córrego das Campinas, antes, durante e após o processo de lavra, em pontos de amostragem a montante e a jusante da área de intervenção.

A coleta das amostras de água ocorreu segundo os procedimentos estabelecidos na norma ABNT – NBR 9898 – “Preservação e Técnica de Amostragem de Efluentes Líquidos e Corpos Receptores”. As analises físico-químicas foram realizadas conforme aos procedimentos descritos em “Standard Methods for the Examination of Water and Wastewater – 19 th Ed”.

Os parâmetros de natureza físico-químicos avaliados foram pH, cor, turbidez, sólidos suspensos, sólidos totais e sólidos sedimentados. A periodicidade das amostragens foi definida em condicionantes de licença, bem como em autos de fiscalização pelos órgãos ambientais estaduais competentes.

Os valores dos parâmetros encontrados foram comparados com os limites máximos permitidos pela legislação COPAM/CERH 01/08, para águas de Classe 2, conforme caracterizado na Tabela 01.

Tabela 01. Relação dos parâmetros selecionados de qualidade de água e seus valores máximos permitidos pela legislação.

Resultados

Os valores encontrados para parâmetros analisados da qualidade das águas superficiais do Córrego das Campinas são apresentados no Tabela 02. O ponto 1M corresponde ao local de coleta à montante da área de intervenção (21º50’35” latitude e 46º28’57” longitude sul). O ponto 1J corresponde à jusante da área de intervenção (21º51’10” latitude e 46º27’56” longitude sul).

Os valores que estão em negrito correspondem aos valores dos parâmetros coletados durante o processo de extração do minério e os valores tachados aos parâmetros fora dos limites permitidos pela legislação.

Tabela 02. Valores médios dos parâmetros analisados no Córrego das Campinas durante o período de janeiro de 2003 a dezembro de 2005.

Na Figura 01 estão apresentados graficamente os valores encontrados para cada parâmetro físico-químico analisado, e seus respectivos limites permitido pela legislação.

Obs: Clique sobre as imagens para ampliá-las.

- Limites Máximos Permitidos ▲ – 1 M ● – 1 J

Discussão

Os resultados apresentados comprovam que as medidas adotadas pela empresa, para controle ambiental da carga poluidora sob as águas superficiais foram eficazes, apresentando poucos desvios quando comparados com a legislação vigente no período.

Durante o processo de extração da bauxita, no ano de 2004, foram encontrados valores de pH abaixo do limite permitido pela legislação, no ponto 1M, nos meses de fevereiro, abril, julho e outubro e no ponto 1J no mês de abril. Isso, por tanto, indica que as alterações encontradas não foram causadas pela atividade minerária, pois ocorreram a montante da área de intervenção.

Antes e após o período de mineração não foi encontrada nenhuma alteração nos parâmetros que comprometesse as atividades da empresa, indicando assim, a eficiência do processo de controle ambiental desenvolvido pela empresa.

Conclusão

Os resultados das analises, mostram-se satisfatórios em todos os pontos amostrados, evidenciando que a atividade de mineração não afetou o curso d’água durante o período avaliado. As variações ocorridas se deram, provavelmente, devido a outras atividades no entorno do empreendimento.

Pode-se concluir que com a realização das medidas mitigadoras durante o processo de extração, foi possível obter o controle ambiental para excelência do desempenho ambiental do empreendimento avaliado.

Bibliografia

• ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE NORMAS TÉCNICAS. Fórum Nacional de Normatização NBR-9898 – Preservação e técnicas de amostragem de efluentes líquidos e corpos receptores. 1987.
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• GOLFARI, L. Zoneamento ecológico do estado de Minas Gerais para reflorestamento. Belo Horizonte: Centro de Pesquisa Florestal da Região do Cerrado, 1975. 112 p. (Série Técnica, 3).
• INSTITUTO BRASILEIRO DE GEOGRAFIA E ESTATÍSTICA (IBGE). Geografia do Brasil: região sudeste. Rio de Janeiro – RJ, 1977.
• MACHADO FILHO, L.; RIBEIRO, M. W.; GONZALEZ, S.R. et al. Geologia. In: BRASIL. Departamento Nacional da Produção Mineral. Projeto RADAMBRASIL: levantamento dos recursos naturais. Rio de Janeiro, 1983. v. 32, p. 323-24.
• OLIVEIRA, R. R.; SOUZA, B. I.; MARTIN; C. W. et al. Evolução de estruturas de ciclagem em cinco estágios sucessionais na reserva biológica Praia do Sul, RJ. In: CONGRESSO NACIONAL DE BOTÂNICA, 45., 1987, São Leopoldo. Resumos: São Leopoldo do Sul, RS, 1987, p. 291.
• ROMANO, E.; ROMANO, P. A.; FEITOSA. V. M. N. Gestão Descentralizada e Participativa dos Recursos Hídricos e a Mineração: Riscos e Oportunidades. In: Domingues, A. F.; Bóson, P. H. G.; Alípaz, S. A Gestão dos Recursos Hídricos e a Mineração. Brasília: ANA, 2006. p. 53-67.

MINICURRÍCULO DOs AUTORes

LARISSA MARINHO CASTRO . Bióloga formada pelas Faculdades Integradas de Cataguases, discente do curso de MBA em Gestão Ambiental pela PUC Minas Campus Poços de Caldas.
DALMO ARANTES DE BARROS . Engenheiro Florestal, Mestre em Manejo Florestal pela Universidade Federal de Lavras, Especialista em Fertilidade do Solo e Nutrição de Plantas no Agronegócio e Manejo Integrado de Pragas.
ALEXANDRE A. SPADONI PEREIRA. Engenheiro Florestal formado pela Universidade Federal de Lavras

Danieli Veleda Moura

Resumo

A crise não só ambiental como também social por que passa o mundo hoje, é reflexo de um sistema econômico que gira em torno da exploração da massa trabalhadora e da acumulação de riquezas por parte dos opressores. A exploração desenfreada, o consumismo exacerbado, leva a saturação não somente da natureza, mas das relações sociais. Uma alternativa que se propõe é uma mudança na Educação e sua transformação em favor da classe oprimida, isto é uma Educação Popular.

Palavras-chave
Educação Ambiental, Sustentabilidade, Educação Ambiental Popular, Crise Ambiental, Capitalismo

Abstract

The crisis not only environmental but also social that the world is today, is a reflection of an economic system that revolves around the exploitation of workers and the mass accumulation of wealth by the oppressors. The unbridled exploitation, consumption exacerbated, leading to saturation not only of nature but of social relations. An alternative that is proposed is a change in education and its transformation in favor of the oppressed class that is a Popular Education.

Keywords
Environmental Education, Sustainability, Environmental Education, Popular, Environmental Crisis, Capitalism

Constatamos que a crise ambiental é sintoma de uma crise muito mais profunda do que a mídia nos passa diariamente. O que quero dizer com isto é que a crise não envolve apenas estilos de vida, padrões de consumo, projetos de desenvolvimento e pressões sociais. Por detrás de tudo isso, há um modo de produção econômico, denominado Capitalismo, que é o grande vilão, o principal responsável pela crise atual, que, aliás, não é tão atual assim. Em nosso País, por exemplo, a crise tem sua origem concomitantemente com o Descobrimento, pois desde esta época nossas riquezas naturais passaram a ser exploradas, como podem ser evidenciados pelo contrabando do Pau-Brasil e, posteriormente, os inúmeros ciclos de exploração econômica como o ciclo da Cana-de-açúcar, o ciclo do café, do leite e do cacau, etc.

E não foi somente a exploração ambiental no sentido de enxergar a natureza como dissociada do ser humano. Vemos que desde o Descobrimento, nossa sociedade caracteriza-se pelo domínio do mais forte sobre o mais fraco e da exploração do trabalho. Quando os portugueses aqui chegaram, subjugaram os povos indígenas. Os povos considerados mais evoluídos (opressores), como Portugal, tinham um sentimento de não pertencimento humano em relação à natureza, pois somos a única espécie racional e, portanto, superior. Aliás, diga-se de passagem, que esta é uma constatação questionável, se observarmos os dizeres de Philippe Pomier Layargues, por exemplo, “Pelo que se tem notícia, desde que a vida surgiu na face da Terra há cerca de três bilhões e meio de anos, nenhuma outra espécie biológica foi capaz de provocar desequilíbrios ecológicos na proporção e magnitude da atual crise ambiental”. (LAYARGUES in SANTOS & SATO, 2006, p. XIII).

Mas, voltando ao sentimento de superioridade em relação aos índios, que eram considerados pelos portugueses como primitivos, pois dependiam da natureza para viver, enquanto eles, superiores, já não precisavam dela, no sentido de dependência, uma vez que já conseguiam a explorar, a dominavam, fez com que esses povos indígenas fossem, então, subjugados por eles. Mauro Guimarães diz que:

A Educação Ambiental apresenta-se, hoje, como um modelo de Educação que pode contribuir com as mudanças estruturais necessárias e prementes ao mundo, envolvendo estilos sustentáveis de vida, ética, padrão cultural e equidade compatíveis com a Sustentabilidade. João B. A. Figueiredo (2007) diz que segundo o Discurso Oficial sobre Sustentabilidade, o Desenvolvimento Sustentável se propõe a ser uma forma de desenvolvimento que busca compatibilizar objetivos distintos, de modo que nenhum deles seja prejudicado ou prejudique o objetivo do outro, permanecendo nos limites da capacidade de suporte do Planeta, de modo a não comprometer a integridade dos sistemas que mantém a vida na Terra no presente, nem para as gerações futuras. Entretanto, este desenvolvimento é proposto a partir de um modelo civilizatório Capitalista que prioriza o consumo e o lucro, centrando suas atenções no processo acumulador, gerador de pobreza e miséria, em escala mundial. Logo, precisa-se de uma Educação Ambiental que rompa com esta estrutura de exploração, de dominação.

Convém mais uma vez destacar que o conceito de desenvolvimento sempre esteve associado à economia. Carlos Walter Porto Gonçalves salienta bem isso em sua obra O Desafio Ambiental:

Por fazerem críticas a essa idéia de desenvolvimento, os ambientalistas, com freqüência são acusados de serem contra o progresso e o desenvolvimento. Assim como Porto Gonçalves, acredito que a idéia de progresso é de tal forma parte da hegemonia cultural tecida a partir do Iluminismo, que mesmo aqueles que se consideram os maiores críticos do Capitalismo fazem estas mesmas criticas aos ambientalistas.

Ao associarmos Educação Ambiental à Sustentabilidade, percebem-se no debate corrente sobre Educação Ambiental tendências que privilegiam ações locais e outras que discutem modelos de desenvolvimento. A necessidade impõe ações localizadas, pontuais e imediatas, colocando desafios contundentes às práticas sociais. Faz-se, pois, segundo Figueiredo, necessário construir uma crítica da sustentabilidade.

Ao pensar em uma crítica da sustentabilidade temos que considerar alguns princípios, dentre os quais a satisfação das necessidades fundamentais; a participação popular; o cuidado com os bens naturais; um sistema social solidário que garanta qualidade de vida (saúde, educação, moradia, emprego, segurança, respeito etc.). Pensa-se em um conceito de sustentabilidade, desacoplado de um desenvolvimento que não questiona o modelo capitalista. Prioriza-se uma reorientação do termo, observando a relevância do saber popular, sem descuidar dos aspectos sócio-históricos e políticos envolvidos e que devem ser considerados pela Educação Ambiental. O que significa dizer que a Educação Ambiental não pode reconhecer o eixo econômico como excludente de outras dimensões.

Assim é que se faz importante definir como demarcador a construção das Agendas 21 locais, dos bairros, das universidades, etc. Pensamos que muito há que se percorrer para torná-la exeqüível e, isto se dará quando percebermos que as novas orientações precisam de uma prática social propícia para prosperar. Figueiredo coloca que:

Escolher uma concepção de Educação é uma decisão eminentemente política, pois ela referenciará uma práxis educativa. No mesmo sentido de práxis educativa, Moacir Gadotti define a pedagogia da práxis como:

Em nosso caso particular, acredita-se que uma forma de se alcançar os objetivos da Sustentabilidade e romper com as mazelas do Capitalismo é optarmos por um novo modelo de Educação, ou seja, uma Educação que não só é Transformadora, mas acima de tudo Popular, ou seja, dos oprimidos, como exprime Paulo Freire.

Será a partir da situação presente, existencial, concreta, refletindo o conjunto de aspirações do povo, que poderemos organizar o conteúdo programático da educação ou da ação política.

O que temos de fazer, na verdade, é propor ao povo, através de certas contradições básicas, sua situação existencial, concreta, presente, como problema que, por sua vez, o desafia e, assim, lhe exige resposta, não só no nível intelectual, mas no nível da ação (FREIRE, Paulo, 1987, p. 184).

Referências Bibliográficas

• FIGUEIREDO, João B. A. Educação Ambiental Dialógica: As Contribuições de Paulo Freire e a Cultura Sertaneja Nordestina. Fortaleza: Edições UFC, 2007.
• FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. 17. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987.
• GADOTTI, Moacir. Encontros e Caminhos: Formação de Educadoras (es) ambientais e coletivos educadores. Brasília: MMA, 2005.
• LOUREIRO, Carlos Frederico B. & LEROY, Jean-Pierre. Pensamento Complexo, Dialética e Educação Ambiental. São Paulo: Cortez, 2006.
• PORTO-GONÇALVES, Carlos Walter Porto. O Desafio Ambiental. Rio de Janeiro: Record, 2004.
• LAYARGUES, Philippe Promier in SANTOS, José Eduardo dos & SATO, Michele. A Contribuição da Educação Ambiental à Esperança de Pandora. 3. ed. São Carlos: RiMa, 2006.

MINICURRÍCULO DO AUTOR

Bacharel em Direito pela Universidade Federal do Rio Grande (RS) e Mestranda do Programa de Pós-Graduação em Educação Ambiental pela mesma Instituição de Ensino