A Revista Científica Aprender publica neste final de ano, em tempos de pandemia COVID 19, sua oitava edição. Os artigos tratam de temas atuais, tais como a questão da inclusão, a modalidade de ensino híbrido e o comportamento de docentes na cidade do Rio de Janeiro.

Os textos abordam aspectos do conhecimento que têm relação estreita com a Psicopedagogia, área de expertise da Fundação Aprender.

O primeiro deles trata da inclusão de alunos com dificuldades de aprendizagem, na rede pública escolar, sem que possuam um laudo que garanta seus direitos.

No segundo artigo o tema abordado diz respeito ao ensino híbrido e às contribuições das neurociências para o processo de ensino-aprendizagem, trazendo reflexões importantes para o momento atual.

Encerramos este número com um texto que traz uma pesquisa a respeito dos docentes no Rio de Janeiro, enfocando a participação do psicopedagogo neste contexto.

Agradecemos aos autores que se dispuseram a publicar conosco e esperamos que as leituras propiciem reflexões e ampliem conhecimentos.

Até nosso próximo número!

Resumo
Um dos maiores desafios da escola é promover a inclusão dentro de um processo de aprendizagem onde todos adquiram e desenvolvam habilidades e competências, sobretudo as crianças que tem dificuldades de aprendizagem. Com base nesse desafio, o presente trabalho analisará e investigará as dificuldades da prática pedagógica em alunos com déficit ou transtornos de aprendizagem sem um laudo e mostrará possíveis procedimentos metodológicos que contribuem para o processo de aprendizagem desses alunos. A pesquisa buscará fundamentar tal objetivo com base em autores que versaram a respeito do tema, entre os quais destacamos Carvalho (2004) e Lockmann (2013), a fim de mostrar que as reais causas que impedem o desenvolvimento cognitivo, bem como as dificuldades da práxis dos professores durante o processo de escolarização do educando com déficit e transtorno de aprendizagem se encontra na falta de laudo médico.

Palavras-chave

Inclusão, aprendizado, transtorno de aprendizagem, laudo médico.

1. Introdução

Sabemos que os desafios educacionais enfrentados pelos professores nos dias atuais são enormes. A diversidade de problemas sociais, afetivos e cognitivos com os quais lidam cotidianamente oriunda dos alunos em suas idiossincrasias torna o espaço escolar um ambiente desafiador.

Segundo a Constituição Brasileira de 1988, precisamente no Artigo 205, a Educação, enquanto “dever do Estado e da família”, deve ser vetor da construção da cidadania ao passo que visa o “pleno desenvolvimento da pessoa” e “sua qualificação para o trabalho” (BRASIL, 1988). Percebe-se que é direito constituído o desenvolvimento do educando cujos contornos de objetivo central encontram respaldo nos esforços e esmeros da prática pedagógica do professor. Ao teorizar sobre as perspectivas educacionais no que diz respeito ao papel da escola e do professor, Gadotti (2000) ressalta que a atividade educadora está intimamente ligada às vivências contemporâneas e que não se pode conceber um futuro para a humanidade sem a figura do professor:

Os educadores, numa visão emancipadora, não só transformam a educação em conhecimento e em consciência crítica, mas também formam pessoas. Diante dos falsos pregadores da palavra, dos marqueteiros, eles são os verdadeiros “amantes da sabedoria”, os filósofos de que nos falava Sócrates. Eles fazem fluir o saber (não o dado, a informação e o puro conhecimento) porque constrói um sentido para a vida das pessoas e para a humanidade e buscam, juntos, um mundo mais justo, mais produtivo e mais saudável para todos. Por isso, eles são imprescindíveis (2000, p. 9).

O amor ao conhecimento está na verve da atividade do professor cuja atuação carrega importância central na construção de uma sociedade mais justa. No entanto, diante da miríade idiossincrática do alunado, como desenhar a atividade do professor, enquanto mediador do desenvolvimento das competências sociais, afetivas e cognitivas as quais se referem o texto da lei diante dos desafios da contemporaneidade? Esse questionamento não é despropositado. As transformações tecnológicas de que somos testemunhas interferiram não apenas nos avanços dos aparelhos eletrônicos, mas também na vida, nas relações de produção, no comportamento dos indivíduos. Segundo Bauman (2001), tais transformações alteraram os contornos da contemporaneidade e prefiguraram o que o autor cunhou “modernidade líquida”, em que “nada é feito para durar” (BAUMAN, 2001). A efemeridade das convicções e anseios dos indivíduos no seio social se refletiria, guardada a sua relevância social mencionada por Gadotti, na escola e, claro, no professor. Como forma de atenuar os desdobramentos da modernidade líquida, o presente trabalho de conclusão de curso tenciona discorrer a respeito da noção de Inclusão na exata medida em que tal conceito aplicado à Educação poderia suavizar os efeitos desta mesma contemporaneidade em que indivíduos, desenraizados de relações sólidas e expostos pela fragilidade das convicções, tendem ao isolamento e à falta de motivação em sua vida escolar. Dessa forma, reformulemos nosso questionamento inicial: como redesenhar o papel do professor tendo a inclusão como princípio norteador da Educação?

No entanto, quando da observação dos textos legais que tratam da inclusão, nossos questionamentos tendem a aumentar. A Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva, portaria nº 948/2007, atribui às escolas a responsabilidade de receber alunos em toda e plena diversidade cultural, social em suas especificidades cognitiva ou física (BRASIL, 2008). Assim a escola tem que receber o público com deficiência, transtornos e dificuldade de aprendizagem, porém esquece-se de formar e subsidiar teoricamente os profissionais a atender as necessidades específicas desse público.

Instigados pelo preconizado nos textos de lei, voltamos nosso olhar para a atividade docente em busca de vasculhar na literatura especializada como o professor pode, no centro da sua atividade de desenvolvedor de potencialidades latentes, construir uma educação inclusiva ao passo que desconhece as especificidades dos transtornos de desenvolvimento nos seus mais diversos tipos e graus. Tencionamos, portanto, refletir a respeito dos desafios encontrados pelos professores de escolas públicas no ensino da pessoa com transtorno cognitivo com ou sem diagnóstico e com alunos que encontram dificuldades de aprendizagem, mas não possuem um laudo de profissionais da saúde ou da educação que comprove a causa, que sirva de um norte para um processo de aprendizagem.

Situado no campo da Psicopedagogia, o presente artigo busca sua relevância e justificativa no seio da atuação do educador e psicopedagogo ao levantar teorias e princípios que sirvam de atalho para propor uma proposta de resposta ao questionamento acima mencionado, mas reformulado na medida em que, refletindo, vamos afunilando os propósitos do presente artigo. Ao longo do curso, mergulhamos em leituras e discussões enriquecedoras sobre diversos transtornos e déficits que refletem no desenvolvimento do aluno em suas mais diversas esferas. A falta de laudo médico é obstáculo para a formulação de práticas pedagógicas eficientes por parte dos educadores, sendo assim: como redesenhar a atuação do professor/ educador na cadeia idiossincrática dos déficits e transtornos de desenvolvimento que acometem os alunos agravado pela falta de laudo médico, tomando por princípio norteador da Educação a inclusão?

Diante da complexidade do tema abordado, esse trabalho procurará apontar as dificuldades dos professores em desenvolver um plano de aprendizagem para os alunos com transtorno ou com déficit de aprendizagem sem laudo, bem como apresentar as dificuldades dos alunos quando o professor não sabe que processo tomar quando se vê diante de transtornos e déficits por ele desconhecidos. Buscar-se-á, sobretudo, mostrar a importância do laudo médico e psicopedagógico para o desempenho do trabalho do professor.

Para alcançar os objetivos propostos neste trabalho, partimos do pressuposto de que, embora exista um texto de lei em vigor que regulamente a Educação Inclusiva, a experiência por nós empreendida ao longo de nossa atividade enquanto professora de educação infantil nos possibilita inferir que carecemos de debates e, sobretudo, capacitação do educador no sentido de estabelecer as bases da inclusão no ambiente escolar, tirando-lhe do enquadramento frio característicos dos artigos e incisos da lei e lhe conferindo vida na prática pedagógica da escola.

Um exemplo da importância de nossas reflexões se encontra nos diagnósticos muitas vezes rasos do Transtorno do Déficit de Atenção e Hiperatividade (doravante, TDAH). Alunos muito inquietos na sala de aula são vistos pelos profissionais como hiperativos, embora esse termo não classifique com TDAH ou outros com transtorno. Profissionais rotulam alunos colocando os mesmos em risco, visto que há uma grande dificuldade em distinguir hiperatividade de outros problemas que geram a agitação emocional do indivíduo, com isso, o aluno acaba ficando desestimulado, isolando-se dos demais.

A falta de entendimento dos pais, uma família desestruturada e o desiquilíbrio emocional afeta o aluno, seja ele portador de necessidades especiais ou não. É preciso entender que a capacidade de concentração depende, em boa parte, da integridade do sistema nervoso e é por isso que o laudo se torna um instrumento condutivo de positividade para o trabalho pedagógico do professor. O conhecimento científico dos transtornos é necessário para o aparato inclusivo, na medida em que torna os sujeitos desconhecidos, conhecidos, menos escamoteados, mais passíveis de captura e governo (LOCKMANN, 2013).

Saber qual é o transtorno ou déficit que o aluno tem ajuda o professor a entender melhor o aluno e o ajuda a conviver no ambiente escolar e em sociedade. O diagnóstico é de suma importância, pois possibilita ao profissional educador obter informações que podem ser conduzidas e implementadas para melhorar o desenvolvimento escolar do aluno, condicionando-o a dinamizar e deixar as aulas mais atrativas e automaticamente incentivando o aluno a aprender dando ênfase em determinados pontos da aula para o aluno guardar as informações (Idem, 2013).

A dificuldade encontrada por professores da rede pública relacionado a alunos com déficit de aprendizagem se torna maior com o passar dos anos, por mais que a educação tenha alcançado níveis elevados de técnicas, conhecimento para aprimorar o ensino de qualidade, é preocupante as condições sociais e emocionais apresentadas por alunos em sala de aula, alunos com carência emocional sentem dificuldade em aprender, não conseguem se concentrar e, consequentemente, não conseguem aprender.

A ausência de diagnostico impossibilita o professor de aplicar métodos diferenciados de ensino, é por esse motivo que muitas vezes acontece a defasagem, repetência e evasão escolar, segundo o Censo Escolar da Educação Básica de 2016 (SILVA; MELETTI; 2014; INEP, 2016). Assim, buscaremos expor as noções de inclusão, bem como condensar o que os teóricos vêm propondo a respeito de práticas pedagógicas que viabilizem uma experiência eficiente de inclusão de indivíduos acometidos por transtornos do desenvolvimento ainda que desprovidos de laudo médico que lhes revele as idiossincrasias.

2. Metodologia

O presente artigo de conclusão de curso foi concebido a partir de pesquisa bibliográfica que visou levantar referências teóricas passíveis de serem encontradas em teses, dissertações, artigos e estudos do amplo espectro acadêmico publicados em meios escritos ou eletrônicos, bem como na tradição especializada sobre o tema. Grosso modo, o que pretendemos é analisar conteúdos de modo a tecer uma linha argumentativa que nos possibilite convergir teorias com o propósito de elucidar a problemática da inclusão na Educação, bem como instrumentalizar o professor com práticas pedagógicas que favoreçam os alunos com transtornos de desenvolvimento não especificados a partir de laudo médico. De acordo com Minayo (2000), tal tipo de análise tem por objetivo “ultrapassar o nível do senso comum e do subjetivismo na interpretação e alcançar uma vigilância crítica em relação à comunicação de documentos, biografias, textos literários, entrevistas ou observações”, além de textos de gêneros acadêmicos.

Assim, elaboramos categorias que percorrem uma linha analítica ordenada de acordo com a noção de Inclusão e Educação Inclusiva, para o qual nos valemos de Sassaki (1997), Carvalho (2004) e Cunha e Santos (2007). Cada qual, a seu modo, tratará da noção de inclusão aplicada à Educação, seja através de estabelecimento de um rígido código de conduta na política escolar, seja através de trabalhos que visem a coletividade atuando junto à diversidade. Em seguida, movimentamos os argumentos de Hattge (2014), Lockmann (2013) e Lopes e Veiga-Neto (2010) no intuito de instrumentalizar a performatividade do professor em sala de aula no contato com alunos acometidos por transtornos de desenvolvimento, ainda que sem laudo médico, além de percorrer noções caras ao tema como biopolítica, governamentalidade e in/ exclusão.

Acreditamos que, após percorrer tais noções, sejamos capazes de considerar caminhos e, sobretudo, instigar debates e reflexões futuras sobre tema. Nossas conclusões apontam para a Inclusão como princípio norteador da Educação em tempos de relações efêmeras e fluídas. Medidas inclusivas devem sair das esferas legais e se transformar em valores desenvolvidos por toda a comunidade escolar e seus agentes. Acreditamos que o trabalho na diversidade ameniza a falta de laudo, ainda que tenhamos apontado para a necessidade de profissionais da educação capacitados para realizar diagnósticos iniciais e encaminhar, com propriedade, os alunos que apresentem reiteradas dificuldades em seu desenvolvimento afetivo, cognitivo ou social para os adequados profissionais da área da saúde.

3. Inclusão e Educação Inclusiva

Absteremos de traçar um panorama histórico de como o conceito de inclusão chegou à Educação. O que nos interessa é movimentar o conceito, a fim de conceber instrumentos que venham a nortear a atividade do professor/ educador no sentido de trabalhar na diversidade, congregar alunos com transtornos ou déficits de desenvolvimento para uma interação plena com a comunidade escolar o que, acreditamos, amenizaria a falta de laudo médico.

Tomemos incialmente que interagir não é o mesmo que incluir. Ainda que integremos os alunos com necessidades especiais em salas ditas também especiais na rede regular de ensino, isso não significa que os estamos incluindo. Inclusão pressupõe atividade em conjunto, pressupõe uma adaptação da comunidade escolar – e mesmo da sociedade – em abarcar a diferença, cultivando valores caros à alteridade. Tomemos, portanto, a palavra de Sassaki (1997) que se debruçou sobre esse conceito e o definiu como um modelo novo de estruturação em que a coletividade toma consciência da necessidade de adaptação das relações no intuito de tornar evidente o papel social dos indivíduos portadores de necessidades especiais:

Conceitua-se a inclusão social como o processo pelo qual a sociedade se adapta para poder incluir, em seus sistemas sociais gerais, pessoas com necessidades especiais e, simultaneamente, estas se preparam para assumir seus papeis na sociedade. A inclusão social constitui, então, um processo bilateral no qual as pessoas, ainda excluídas, e a sociedade buscam em parceria equacionar problemas, decidir sobre soluções e efetivar a equiparação de oportunidades (SASSAKI, 1997, p. 3).

Essa adaptação social pode ser perfeitamente efetivada na prática pedagógica da escola. No sentido de equacionar política educacional e o conceito de inclusão de que vimos tratando, Carvalho (2004) sustenta que a escola não pode prescindir de valores que defendam os direitos humanos na busca pela implementação de uma educação que tencione ser inclusiva. Segundo o autor, a escola deve depurar o ambiente de princípios rígidos e que pressuponham a punição, a restrição e a disputa como valores motivacionais aos alunos. Antes, é necessário o “trabalho na diversidade" e em que a convivência é também um conteúdo a ser não só assimilado, mas desenvolvido:

O conceito de escolas inclusivas pressupõe uma nova maneira de entendermos as respostas educativas que se oferecem com vistas à efetivação do trabalho na diversidade. Está baseado na defesa dos direitos humanos de acesso, ingresso e permanência com sucesso em escolas de boa qualidade (onde se aprende a fazer, a ser e a conviver) […] (CARVALHO, 2004, p. 6).

Tentemos agora sair da esfera do inteligível e nos situemos no tangível no que concerne à noção de Escola Inclusiva emprestada de Carvalho (2004). A inclusão precisa ser antes uma prática do que uma abstração. Ela precisa ser identificada no cotidiano escolar, seja nas políticas de ensino, nos conteúdos didáticos, nos métodos adotados pelos professores em sua prática pedagógica e, sobretudo, no comportamento dos alunos sensibilizados que estejam pelo princípio da alteridade, do trabalho em conjunto na diversidade, pela valorização dos direitos humanos. Tais práticas precisam ser voltadas para o trabalho em conjunto, para a cooperação caracterizada por Cunha e Santos (2007) como:

Um trabalho organizado estrategicamente para que os resultados sejam os melhores possíveis, impõem que se definam com rigor um conjunto de regras e que se ensino os alunos a respeitá-las e a cumpri-las. Para o sucesso dessa estratégia é determinante que os professores recebam formação adequada para que se sintam motivados a trabalhar no sentido da cooperação (CUNHA; SANTOS, 2007, p. 35).

Ou seja, iluminados por esses três teóricos, podemos afirmar que a inclusão pressupõe um trabalho equacionado entre política escolar, professores e alunos. Pressupõe uma coletividade imbuída na defesa da cidadania, do ensino de competência em detrimento de conteúdos fragmentados e estanques. Requer, sobretudo, um “conjunto de regras” que sedimentem a vivência partilhada e congregada na heterogeneidade.

No entanto, torna-se necessário apresentar contrapartidas ou diferentes abordagens para um mesmo princípio ainda que não necessariamente antagônicas.

3.1 Estratégias Disciplinares e Biopoder

A contrapartida da questão da inclusão é a sua conotação salvacionista. Como se todos os problemas enfrentados pela Educação hoje pudessem encontrar soluções na proposição da Escola Inclusiva. A noção de governamentalidade é proposta por Michel Foucault em Segurança, território, população (2008) – a descritiva de aulas ministradas no Collège de France entre 1977 e 1978. Todas as medidas solidárias com os princípios humanistas tendem a escamotear pequenas redes de micropoder – no caso de que vimos tratando as características físicas e biológicas são colocadas em evidência. A centralidade das ações inclusivas é de responsabilidade dos considerados normais, os anormais devem agir em conformidade com as atitudes altruístas dos outros. Ou seja, a noção de alteridade – cara à Inclusão – é corrompida pela estratégia biopolítica de poder que, segundo Foucault, trata-se do “conjunto dos mecanismos pelos quais aquilo que, na espécie humana, constitui suas características biológicas fundamentais e acaba por entrar numa política, numa estratégia geral do poder” (2008, p. 3).

Tangenciado por tal princípio, Lockmann (2013) apresentará a noção de dispositivos disciplinares, ou seja, estratégias que visam “disciplinar os corpos” (2013, p. 135). Nesta medida, os laudos médicos ganham sua notoriedade enquanto vetor que incide sua força para o apontamento das irregularidades biológicas, conferindo legitimidade à disciplinaridade. Sob o imperativo da inclusão, os indivíduos considerados anormais ou que requerem o altruísmo dos considerados normais são escolarizados por meio de um documento que ateste essa diferença.

Passamos, portanto, a conceber o laudo médico como um artefato social que visa instrumentalizar o professor na medida em que legitima a distinção entre normais e anormais. Dito de outro modo, antes de converter a prática pedagógica em medidas inclusivas de trabalho na diversidade, o laudo médico é, em certa medida, segregacionista. Ora, antes de se pensar em inclusão, é necessário haver um cenário de exclusão, de diferença entre dois corpos biossociais. O laudo médico, ao propor medidas que tenham sua origem em campo outro que não o da Educação, tal qual a medicação ou a consulta sistemática de um profissional da saúde tem por intuito normalizar o despadronizado de modo a enquadrá-lo numa situação de inclusão, ou seja, “controlar esses sujeitos, aproximando-os ao máximo do normal” (LOCKMANN, 2013, p. 143).

Ao apresentar e explicar os princípios foucaultianos, Veiga-Neto (2001) ilustra noção de biopolítica através do ditado “duas cabeças pensam melhor do que uma”, afirmando que “trazer duas cabeças para o bem próximo, incluí-las e ordená-las num novo e cada vez mais matizado campo de saberes” é promover uma espécie de interlocução entre experts no intuito de movimentar campos de conhecimento não necessariamente próximos para solucionar determinados problemas da esfera do social.

Essa é, dentre outras possíveis, uma estratégia de governamentalidade que tenciona, dentre outros objetivos, promover o controle do risco social (HATTGE, 2007), em que pode ser inserida a noção de inclusão de que tratamos na secção anterior.

4. Resultado da Pesquisa

Ao longo dos anos as pessoas com necessidades ou dificuldades de aprendizagem foram sendo excluídas ou obrigadas a desenvolver habilidades sem ter nenhuma competência para tal, isso veio se arrastando por um longo período (PESSOTI, 1984). Nossas pesquisas se propuseram a levantar princípios que pudessem nortear a prática pedagógica do professor, entre as quais destacamos a Escola Inclusiva mediada pela biopolítica das relações estabelecidas, primeiro, entre escola, professores e aluno e, depois, entre especialistas de áreas não necessariamente aproximadas, como educadores e médicos, a fim de produzir documentos que contribuam não só para evidenciar a diferença, segregando os alunos, mas torna-los cientes de que só é possível fazer uma ideia completa de nós mesmos a partir do olhar do outro.

A presença do laudo médico foi por nós entendida como um artefato social, na exata medida em que dele escapam sentidos que promovem certa hierarquia das relações, uma polarização dos indivíduos entre os normais e os que se distanciam da anormalidade. Posto isto, cabe ressaltar que sem o laudo médico, o professor se vê diante névoa densa, cercado pelos obstáculos neurológicos que impossibilitam o desenvolvimento dos alunos.

Deste modo, retomemos nosso questionamento inicial que funcionará de diretriz para a mobilização dos conceitos trabalhados até aqui. Como redesenhar a atuação do professor/ educador na cadeia idiossincrática dos déficits e transtornos de desenvolvimento que acometem os alunos agravado pela falta de laudo médico, tomando por princípio norteador da Educação a inclusão?

A noção de Escola Inclusiva emprestada de Carvalho (2010) por si só pode ser encarada como uma medida institucional que tende a amenizar os efeitos dos transtornos de desenvolvimento na medida em que requer dos alunos o trato adequado para com a coletividade em seus matizes de diferentes compleições. O incentivo à “defesa dos direitos humanos”, transforma a biopolítica do ambiente escolar e faz dos próprios alunos vetores da prática pedagógica. Quando norteados pelo princípio da inclusão, instigado pelo “conjunto de regras” ou pelo código de conduta pautado no “trabalho na diversidade” apregoado pela política da própria instituição escola, os alunos atuam no sentido de amenizar os efeitos desta diferença e tendem a auxiliar no desenvolvimento dos colegas acometidos pelos transtornos e déficits.

No que concerne ao Atendimento Especializado Educacional (AEE) presente em grande parte da rede pública de ensino, a Resolução nº 4 (BRASIL, 2009), Artigo 13, se refere às atribuições do professor capacitado para atuar em tais salas nos seguintes termos:

I – identificar, elaborar, produzir e organizar serviços, recursos pedagógicos, de acessibilidade e estratégias considerando as necessidades específicas dos alunos público-alvo da Educação Especial; II – elaborar e executar plano de Atendimento Educacional Especializado, avaliando a funcionalidade e a aplicabilidade dos recursos pedagógicos e de acessibilidade; III – organizar o tipo e o número de atendimentos aos alunos na sala de recursos multifuncionais; IV – acompanhar a funcionalidade e a aplicabilidade dos recursos pedagógicos e de acessibilidade na sala de aula comum do ensino regular, bem como em outros ambientes da escola; V – estabelecer parcerias com as áreas intersetoriais na elaboração de estratégias e na disponibilização de recursos de acessibilidade; VI – orientar professores e famílias sobre os recursos pedagógicos e de acessibilidade utilizados pelo aluno; VII – ensinar e usar a tecnologia assistiva de forma a ampliar habilidades funcionais dos alunos, promovendo autonomia e participação; VIII – estabelecer articulação com os professores da sala de aula comum, visando à disponibilização dos serviços, dos recursos pedagógicos e de acessibilidade e das estratégias que promovem a participação dos alunos nas atividades escolares.

Tendemos à posição inclusiva na medida em que o disposto nos textos da lei para atuação do professor, ainda que amparado pelo laudo médico, no que se refere às salas de AEE tendem a reforçar os lações hierárquicos na biopolítica escolar ao conferir um espaço marginalizado aos acometidos por transtornos de desenvolvimento.

As medidas sócio-inclusivas, a nosso ver, inviabilizaria a notoriedade da diferença e congregaria os indivíduos em ambiente biopolítico mais ameno e de maior cooperação. Para tanto, acreditamos que algumas práticas que tomam por base o princípio da inclusão deveriam fazer parte do cotidiano do professor que lida com alunos deficitários no desenvolvimento, tais quais:

1. no início retire do tempo minutos para conhecer esses alunos, observando o seu comportamento diante da turma;
2. veja como a turma se comporta diante da problemática e da especificidade desse aluno;
3. promova roda de conversa para que haja uma interação entre todos os alunos, sem distinção;
4. promova debates com temas de inclusão, chamando a turma para lhe ajudar no processo de escolarização desse aluno;
5. cada dia escolha um aluno para lhe ajudar com as tarefas que serão desenvolvidas com esse aluno com dificuldade de aprendizagem. Os alunos se envolvem e compartilham saberes, dentro ou fora da escola, é com o desenvolvimento das atividades para obter um melhor desempenho escolar;
6. toda vez que for iniciar a aula, ou em algum momento da sua aula, introduza assuntos no qual seu aluno com dificuldade de aprendizagem tenha conhecimento ou já desenvolveu tal competência, pra que ele se sinta importante;
7. descubra o que ele mais gosta e use-o como instrumento ou recurso de aprendizagem;
8. elabore atividades diversificadas de acordo com o nível cognitivo;
9. distribua de vez enquanto a mesma atividade passada para os demais para esse aluno, para que ele se sinta igual a todos;
10. não der especialidades a ele, porque ele facilmente saberá e se incomodará com atendimento afetivo ou atitudinal diferente dos demais.

O projeto de Inclusão pressupõe, portanto, um apelo institucional pelos princípios destacados no presente referencial teórico, se colocando como alternativa a impossibilidade de acesso ao laudo médico por parte do professor.

Considerações Finais

Durante o processo de estudo, aprofundamento teórico e de observação de sala de aula, pode-se perceber que foi visível as dificuldades dos profissionais da educação em trabalhar com as crianças com dificuldade de aprendizagem em séries iniciais do ensino fundamental diante de suas patologias.

Percebe-se que as dificuldades dos professores são maiores do que as dos alunos, os mesmos se apresentam sem nenhuma experiência ou formação acadêmica que lhe condicione a desenvolver um trabalho pedagógico que resulte no aprendizado de seus alunos. Dessa forma, a deficiência não está só no aluno que apresenta dificuldades de aprendizagem cognitiva, está também no educador que não tem propriedade teórica barra embasar o aprendizado dessas crianças.

Desse modo, mesmo que o aluno tenha um laudo ou diagnóstico que mapeie a causa cognitiva que impedem ou dificultam sua aprendizagem, o professor sem embasamento teórico sobre tal, não poderá desenvolver um trabalho de qualidade.

Ressaltamos nesse trabalho a importância do laudo da criança com dificuldade de aprendizagem, porém descobrimos que a aprendizagem é uma via de mão dupla, ou seja, professor dever ter uma formação a para dar procedimento à aprendizagem de seus alunos, e esses alunos devem ter um a laudo para que o professor insira uma metodologia adequada para todas as especificidades.

Portanto, o trabalho obteve resultados positivos identificando vertentes de diferentes ângulos, professor/aluno, se posicionando no lugar de ambos analisando o porquê que aprendizagem não está acontecendo.

Em relação aos desafios da prática pedagógica em alunos com déficit ou transtornos de aprendizagem sem um laudo, conclui-se que ambos são dependentes, porém o aluno requer da acessibilidade da família para providenciar tal exigência que favorece a aprendizagem e do professor em buscar conhecimentos para realizar um trabalho que favoreça a aprendizagem de seus alunos com dificuldades de aprendizagem sem discriminar nenhuma de suas especificidades.

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Resumo

Este artigo propõe uma reflexão acerca do que é possível observar nos estudantes de hoje, revelando a importância das adaptações curriculares para o sucesso das aprendizagens, e que cada estudante é único e precisa ser visto dentro de suas particularidades, e dessa forma propor uma educação com condições de construir conhecimento de forma consciente e significativa, uma educação para todos. Para compreender melhor o processo de ensino aprendizagem a neurociência aplicada à educação, junto com outras vertentes ajudam a despertar a curiosidade e o interesse de como esse estudante aprende e como tudo isso fica guardado na memória e nas conexões cerebrais. É importante ressignificar os conhecimentos e abrir espaço para a contribuição da neurociência e a adequação para o ensino híbrido, utilizando esses novos recursos, acompanhamentos e adaptações curriculares para a aprendizagem e desenvolvimento dos estudantes com dificuldades de aprendizagem.

Palavras-chave

Adaptações Curriculares. Aprendizagem Significativa. Nativos Digitais. Família.

Introdução

As famílias estão a cada momento passando por diversas transformações. Transformações estas sociais, emocionais, profissionais, culturais e entre outras. Cada geração traz consigo características de um período, sendo que as próximas gerações costumam também influenciar as gerações seguintes, como no caso das gerações Y, que podem levar características específicas e dar continuidade a essas mesmas características na geração Z, exemplo disso é a dificuldade com o uso das tecnologias. Na geração Baby Boomers, atualmente com 60 a 80 anos, prioriza a estabilidade principalmente na carreira, costuma ser mais resistente a mudanças e não nasceu e nem cresceu no mundo acelerado que vivemos hoje. A geração X, atualmente com 40 a 60 anos, é uma geração mais individualista e competitiva e tem um alto poder de consumo. Reforça a ideia de liberdade (ECKHARDT, 2020).

Já a geração Y, atualmente com 25 e 40 anos, essa geração viu a internet nascer e a informação circular de maneira mais rápida. Uma geração mais flexível às mudanças.

No caso da geração Z, atualmente com 10 a 25 anos, essa geração tem um alto poder de influência no consumo, e o surgimento dos smartphones e das redes sociais depois de adultos. E hoje a geração Alpha, atualmente até 10 anos, essa geração se relaciona bem com a internet e o celular e tem uma grande relação com a inteligência artificial (CASSAROTTO, 2019).

Atualmente o cenário familiar consiste em diferentes composições de famílias que também estão aprendendo a lidar com as tecnologias, muitos desses pais ou dessas mães tiveram o contato com o uso de materiais tecnológicos depois de adultos, o que dificulta a compreensão, e qualquer tentativa de ajudar na rotina de estudos dos seus filhos, apesar de muitos deles, já terem nascido na era digital. Porém, outras famílias hoje têm a necessidade da busca por aparelhos tecnológicos para assim viver melhor. Perante as dificuldades encontradas, as famílias estão tendo que reorganizar e se readaptar a um novo momento que não deixará tão cedo de fazer parte ativamente da vida cotidiana.

Neurociência e Aprendizagem no Ensino Híbrido

O cérebro, é a parte mais importante do sistema nervoso do ponto de vista cognitivo. Para aprender é preciso ter emoção, interação com outras pessoas e objetos, ter boa alimentação, bom descanso, estar motivado, entre outros, e é aí que entra a Neurociência e a sua importância para a aprendizagem dos estudantes e também para aprimorar e ajudar no bom desempenho dos educadores. A Neurociência ajuda a entender como a aprendizagem acontece em cada indivíduo de forma integral, permitindo também que os profissionais da educação compreendam com mais clareza o funcionamento do cérebro e suas ações (BACICH, 2015).

Uma das descobertas é que a capacidade de criar conexões entre os neurônios está presente em toda a vida (PLASTICIDADE). Assim, todos os estudantes são capazes de aprender algo novo todo dia, principalmente na primeira infância. É fato que diversas dificuldades de aprendizagens poderão ser resolvidas ou amenizadas quando os educadores tiverem seus olhares focalizados na promoção do desenvolvimento dos diversos estímulos neuronais (RELVAS, 2015).

O ensino híbrido é uma abordagem pedagógica que combina atividades presenciais e atividades realizadas por meio das Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação (TDICs). Sua essência é colocar o foco do processo de aprendizagem no estudante e não mais na transmissão de informações que o professor tradicionalmente realiza. A responsabilidade é do estudante que assume ativamente a sua participação na resolução de situações problemas, desenvolvendo projetos e principalmente criando oportunidades para a construção do seu conhecimento com maior autonomia (ROMERO, 2015). O professor nesse momento tem a função de mediador, provocador e orientador desse processo, proporcionando um momento de interação e colaboração entre todos. Aprendemos mais e melhor quando encontramos significado para aquilo que percebemos, somos e desejamos, quando há alguma lógica nesse caminhar (BACICH, 2018).

Ensino híbrido e os estudantes com dificuldades na aprendizagem

De acordo com Corinne Smith e Lisa Strick em seu livro (Dificuldades de Aprendizagem de A-Z, Guia completo para educadores e pais) o termo dificuldades de aprendizagem refere-se não a um único distúrbio, mas a uma ampla gama de problemas que podem afetar qualquer área do desempenho acadêmico. Esses estudantes geralmente apresentam baixo rendimento escolar, dificuldades em estabelecer relações sociais concretas, baixa autoestima, falta de motivação, problemas emocionais, distração, impulsividade, imaturidade, dificuldade para seguir regras e combinados e outros como nos casos de estudantes com deficiência auditiva, paralisia cerebral, Transtorno do Espectro Autista (TEA), entre outras (SMITH & STRICK, 2001).

Muitos estudantes com dificuldades na aprendizagem acreditam não ter capacidade para realizar uma tarefa e devido a isso não consegue obter sucesso no momento da realização, esse pensamento afeta a quantidade de esforço no momento de aplicar e de criar novas estratégias, por isso, a importância de respeitar o seu desenvolvimento de acordo com as suas particularidades e a sua singularidade de maneira a equiparar para um pleno desenvolvimento. Na escola, a intervenção que objetiva a redução das dificuldades de aprendizagem consiste em fornecer algo além do currículo normal. Trata-se de uma série de ações desenvolvidas para influenciar o curso previsto do desenvolvimento.

Na situação atual, o ensino híbrido vem proporcionando um momento de reestruturação e rompimento de muitos paradigmas na área da educação incorporando juntos os recursos das tecnologias digitais. Nesse sentido, não pode ser visto como um modismo e sim como algo que faz parte da nossa vida, o acesso a plataforma on-line desperta o interesse para o aprendizado em grupo simultaneamente e sem limitações geográficas ao mesmo tempo que permite que cada estudante se desenvolva do seu jeito (SMITH & STRICK, 2001).

O próprio estudante, de acordo com as deficiências observadas, pode identificar áreas nas quais precisa de ajuda. Essas dificuldades podem ser o ponto de partida para as atividades que o professor seleciona para trabalhar em sala de aula (LILIAN, 2018).

Acompanhamentos e adaptações de estudantes com dificuldades na aprendizagem

As adaptações curriculares e o acompanhamento pedagógico são possibilidades para atender individualmente às dificuldades dos estudantes com ou sem deficiência, favorecendo a apropriação do conhecimento escolar e contribuindo com o seu processo de ensino-aprendizagem. Essas adaptações permitem que o estudante faça parte de todo o processo educacional, respeitando o seu tempo e o seu desenvolvimento.

Diversos trabalhos sugerem algumas estratégias utilizadas e adotadas para os estudantes com dificuldades de aprendizagem, tais como: Avaliações e atividades adaptadas (redução de número de questões, enunciados e alternativas claras e diretas, redução de número de alternativas, aceitação de escritas simples); Uso de imagens como recurso de aprendizagem; Utilização de comandos como: ligue, circule, pinte, recorte, cole e grife; Interpretação oral; Materiais concretos; Professor como leitor e escriba; Letras e Números móveis; Materiais multimídias, vídeos, áudios, jogos interativos, quiz; Letra bastão Maiúscula (Caixa alta); Evitar o uso de verdadeiro e falso, caso seja necessário usar somente um recurso, encontrar somente a verdadeira ou encontrar somente a falsa; Tempo maior para realizar as atividades e avaliações; Atividades em grupo com funções produtivas; Síntese dos textos e escritas mais importantes que definem a proposta da atividade; Uso da rotina (Escrita e por imagens); Antecipação da atividade a ser realizada; Sentar nas primeiras carteiras, longe das portas e janelas; Cuidado com as questões sensoriais; Acompanhamento pelo Processo Educacional Inclusivo em sala de aula regular quando necessário; Mesa e cadeiras adaptadas para cadeirantes, rampas, elevadores, banheiros e bebedouros, entre outras adaptações. Vale lembrar que as adaptações são realizadas de acordo com a necessidade individualizada de cada estudante para o seu processo de aprendizado (FRIEDMANN, 2020; FRESCHI, 2013; COSENZA, 2011).

O Ensino Híbrido faz parte dessas adaptações no contexto da educação que remete a mistura do ensino presencial com o ensino on-line (síncrono e assíncrono), proporcionando ao estudante maior flexibilidade e autonomia para o acesso ao conhecimento, o que também observado no contexto, contribuiu para uma educação para todos, uma educação que tanto se é falada e almejada. Nesse sentido, diversas abordagens têm sido descritas, como: possibilidade de realizar as atividades on-line em tempos mais flexíveis; ampliar as possibilidades de metodologias, uso de plataformas adaptativas; uso de ambiente virtual de aprendizagem coletivo e individual personalizada, uso de recursos de 3D, animações e realidade aumentada (SOUZA, 2019).

De acordo com o Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), essa plataforma individualizada tem como finalidade preservar a integridade e a exposição de materiais adaptados; Adaptações de livros individualizados; (Em parceria com a família e os professores); Sala de apoio remota, em tempo real no contraturno; (Orientações para os responsáveis); Suporte aos professores; Ligações; Atendimento individualizados em videoconferência e app de comunicação interna. Nesse contexto, as instituições de ensino e as famílias precisam contribuir para o desenvolvimento da autonomia desses estudantes. Em uma sociedade que se transforma na velocidade dos avanços tecnológicos, faz-se urgente a reflexão sobre o modelo tradicional de ensino. A dinâmica da sala de aula precisa se adaptar ao novo e atender um perfil de aluno mais conectado (FIUZA, 2019).

Por outro lado, é importante destacar que o desenvolvimento das tecnologias digitais trazem possibilidades de inovação que tornam vários aspectos da vida melhores ou mais eficientes, além de nos permitir ampliar as formas de comunicação e de conexão com o mundo, de manipular, de inventar, de ser criativo e de refletir sobre o que acontece e propor novos usos ao que se apresenta diante de nós, o que amplia a oportunidade de aprender e compartilhar experiências num espaço virtual aberto e colaborativo (DOCKRELL, 2020).

Conclusão

A educação deve estar em movimento o tempo todo, deve também ser sensível à escuta ao olhar sensível, às experiências do cotidiano e a busca incessante do conhecer e descobrir, transformando as inquietações em aprendizagem e essa aprendizagem em conhecimento, que quando significativos não costuma se esquecer jamais, ainda mais os nossos estudantes de hoje, tão diversificados e ao mesmo tempo tão influenciados pelas tecnologias.

É papel dos professores direcionar com responsabilidade os nossos estudantes as informações de qualidades e as escolhas do que é confiável e faz sentido naquele momento para a sua formação, respeitando o que elas pensam, criam, como se comunicam, mas também respeitar os seus momentos de individualidade.

Por isso, se faz tão importante a reestruturação do ensino e as adaptações curriculares para todas as pessoas, precisamos respeitar o seu tempo, seus espaços, sua intimidade, suas emoções, suas escolhas, conhecer suas potencialidades e preferências para assim conseguir adentrar o mundo de cada um e não só oferecer conhecimento.

Referências Bibliográficas

• Bacich, L. N., Adolfo, T. T., Fernando, M (2015). Ensino Híbrido Personalização e tecnologia na educação. Porto Alegre – Penso.
• Bacich, L e Mohan, J. (2018). Metodologias ativas para uma educação inovadora. (1ª ed.). São Paulo, SP: Penso
• Cassarotto, C. (2019). Dossiê das gerações: o que são as gerações Millennials, Genz, Alpha e como sua marca pode alcançá-las. Redatora Freelancer da Rock Content Publicado em 4 de novembro. | Atualizado em 8 de junho de 2020.
• Cosenza, R. M. e Guerra. L. B. (2011), Neurociência e Educação – Como o Cérebro Aprende. Porto Alegre – Artmed.
• Dockrell, J. e Mcshane, J (2000), Crianças com Dificuldades de Aprendizagem – Uma abordagem cognitiva. Porto Alegre – Artmed.
• Eckhardt, W. M. (2020), Fatores motivacionais das gerações x, y e z: um estudo com universitários. Univates; 12(1): 1-20.
• Fiuza, S (2019).  Conheça os benefícios em adaptar sua grade curricular para o ensino híbrido – Quero educação – Gestão e Negócios 18 de junho.
• Friedmann, A (2020), A Vez e a Voz das Crianças – Escutas Antropológicas e Poéticas das Infâncias. São Paulo – Panda Books.
• Freschi, E. M. e Freschi, M (2013). Relações interpessoais: a construção do ambiente artesanal no espaço escolar. Revista de educação do ideau. Uruguai, 8 (18), 1-11.
• Relvas, Marta Pires (2015). Neurociência e Transtornos de Aprendizagem – As Múltiplas Eficiências para uma Educação Inclusiva. Rio de Janeiro – Wak.
• Romero, Tori. (2015) Tecnologia e Metodologia para uma Educação sem Distância. São Paulo – Em Rede Revista de Educação à distância. p. 44 a 55.
• Souza, Maria Carolina Santos de. (2019), A Hibridização como Caminho para a Inovação do Ensino aprendizagem. Em Rede Revista de Educação à distância. p. 172 a 183.
• Smith, Corine e Strick, Lisa (2012). Dificuldades de Aprendizagem de A-Z – Guia Completo para Educadores e Pais. Porto Alegre – Penso.

MINICURRÍCULO DOS AUTORES

*Daniela Navilli de Arauna, Pedagoga, especialista em educação inclusiva e deficiência intelectual.
**Antônia Regina Franco, Professora com licenciatura plena e pós graduação em letras
***Adriano de Oliveira Beserra, Biomédico, professor e mestre em ciências da saúde

Resumo
O trabalho busca objetivamente saber a representação do psicopedagogo, no cotidiano escolar, no discurso do corpo docente institucional. Para chegarmos a essa representação optamos por metodologias qualitativa e interpretativa, inserindo-se em uma tradição hermenêutica. Os dados foram coletados por meio de entrevistas semiestruturadas, com sujeitos definidos como “genéricos” representando o corpo docente. Esses dados foram trabalhados através da técnica de análise de discurso, na linha teórica de MAINGUENEAU (1989) com um trabalho paralelo de historicização da psicopedagogia e do papel do psicopedagogo no cotidiano escolar. Vimos, portanto que o psicopedagogo, não conta legalmente com nenhum tipo de obrigatoriedade da sua presença na instituição escola, porém, suas atribuições e área de ação são de um relativo conhecimento dos professores. Professores que os veem como um aliado no processo de aprendizagem escolar, que não percebe seu trabalho como algo posterior as dificuldades, mas, que junto aos professores buscam estratégias para de melhorar o processo educativo, ou melhor, pedagógico na escola. Considerando tanto o lado cognitivo como o comportamental do aluno, transformando o processo de aprendizagem em algo mais prazeroso.

Palavras-chave

Cotidiano escolar; psicopedagogia; instituição escolar.

1. Introdução

O referido trabalho buscou avaliar a presença de um(a) psicopedagogo(a), dentro da instituição escolar, sabemos das suas atribuições, e, de que forma esse profissional pode auxiliar o processo de aprendizagem no cotidiano escolar. Podemos afirmar que, sua contribuição é de grande valia, devido sua formação interdisciplinar e a sua atuação transdisciplinar. Assim, pode ser um fator estrutural nas mudanças de pequeno porte como definidas pela legislação vigente na área de ensino, e também que esse profissional pode atuar como um fator de interação entre as comunidades escolar, o corpo docente, discente e suas famílias. Contudo, a nossa questão não gira em torna das suas atribuições, mas, sim, de como esse profissional é visto ou compreendido pela comunidade escolar, aqui representada por professores regentes da rede pública de ensino, todos como uma formação acadêmica mínima de especialização ou detentores de um título de especialista, mestre ou doutor e pós-doutor. Presentes, nos quadros do ensino superior e do ensino médio, mas todos com uma larga experiência em Educação Básica.

Nossa pesquisa lançou mão de uma metodologia qualitativa e interpretativa, na qual aceitamos a ideia de existência de múltiplas realidades, pois trabalha com o argumento de que o que existe é dependente da mente, sendo assim, a realidade é imaginada e criada pelas nossas mentes. Assim, nos distanciando da ideia de uma realidade pré-existente, e, independente e externa aos indivíduos, portanto, a relação sujeito-objeto deve ser vista e definida como uma relação sujeito-sujeito. A coleta de dados foi feita por meio de entrevista aberta e semiestruturada, pois possibilitou uma maior liberdade aos sujeitos no sentido de expor suas ideias tendo em seu bojo, comunicação e discurso, de onde saem significados e objetos sociais. Utilizamos como método de análise das entrevistas, a técnica de análise de discurso, apoiada teoricamente por MAINGUENEAU (1989), utilizando os três campos de análise: o discursivo, frasal e lexical. Consequentemente utilizamos poucos sujeitos genéricos (SPINK, apud GUARESCHI. 1994), aqueles que devidamente contextualizados tem o poder de representar o grupo no indivíduo.

Entendemos que essa pesquisa apesar de ser apenas uma parte do que pode ser realizado, nos aponta uma questão relevante dentro do debate da psicopedagogia. Estudos e artigos discutem a participação, as contribuições e as atribuições de um psicopedagogo na instituição escola, contudo, ainda não temos uma visão de como esse profissional é visto pelo corpo docente. De que forma, esse corpo docente o aceita ou rejeita, de que forma esse docente pode apoiar, se unir e até mesmo cobrar a atuação desse psicopedagogo dentro da escola, ou melhor, da sua ação conjunta para que o processo de aprendizagem tenha um ambiente, uma metodologia e um projeto que o leve a ser bem sucedido. É de grande importância para o sucesso da sua atuação que ele tenha a aceitação da sua participação pelo corpo docente, portanto necessitamos saber como esse corpo docente reage a presença desse profissional, como o vê dentro desse processo. Chegamos assim, a ideia de que a presença do psicopedagogo, não assusta o docente, ao contrário alguns que tiveram experiência de trabalho conjunto, acreditam que esse trabalho conjunto seria de grande valia para o processo de aprendizagem de “todos” os alunos. Mas, infelizmente em nosso universo, rede pública localizada no município do Rio de janeiro, esse profissional não existe como cargo efetivo do funcionalismo público.

Introdução

Desenvolvimento:

1.O que definimos como psicopedagogia.
1.1: Definição

Entre várias definições apresentadas, diante do seu campo teórico-metodológico, ainda em construção, podemos de forma genérica, defini-la como uma ciência que tem como objeto, o processo de aprendizagem, ou melhor, a compreensão do fenômeno da aprendizagem humana.

Mesmo que autores como, SISTO (1996), CAMPOS (1996) e SOUZA (1996), discutam a sua definição, todos nos levam a um lugar comum, o problema com a aprendizagem, seja a escolar, como em SISTO, normal ou com dificuldades, ou, como SOUZA (1996), que foca sua definição na criança como objeto.

Em NEVES (1991.p.24 apud Bossa,2007), a psicopedagogia, estuda o ato de aprender e ensinar, considerando as realidades internas e externas, em síntese, estuda a construção do conhecimento considerando igualmente aspectos: afetivos, sociais e cognitivos, alargando assim seu campo de investigação e atuação. GOLBERT (1995, p.13 apud BOSSA, 2007), a coloca em duas esferas, a preventiva e a terapêutica, a saber: a preventiva busca dar conta do processo educativo no ser humano enquanto a terapêutica, identifica, analisa e elabora uma metodologia de diagnóstico e de tratamento das dificuldades encontradas. Segundo RUBINSTEIN (2012), em um primeiro momento, desenvolve uma busca de métodos que atendam aos portadores de deficiência, objetivando, assim, a reeducação para superação dos sintomas. Além de investigar a etnologia da dificuldade de aprendizagem, enfim, a compreensão do processamento da aprendizagem. Dessa maneira, buscando a melhoria das relações de aprendizagem, para que se alcance uma melhoria na construção qualitativamente da aprendizagem.

Em síntese, podemos esclarecer que a psicopedagogia, tem como objeto o processo de aprendizagem, considerando os aspectos sociais, afetivos e cognitivos, envolvidos neste, buscando atuar na construção qualitativa desse processo, investigando-o, e chegando a diagnósticos, corretores e prevenções de quaisquer anomalias nesse processo. Atualmente, a concepção de aprendizagem ampliou-se e engloba no seu processo, elementos biológicos, afetivos e intelectuais, envolvendo também a relação do sujeito com o meio externo, na verdade, as condições socioculturais do sujeito e do seu meio. Trazendo, assim, para o seu campo de estudo, a questão de como o sujeito aprende, para FERNANDEZ (1991), cada um, ou melhor, cada sujeito tem a sua modalidade de aprendizagem, seus meios, condições e limites para conhecer, formando assim, três grandes pilares para psicopedagogia: a prática clínica, a construção teórica e o tratamento psicopedagógico-didático.

Segundo KIGUEL (1991), a psicopedagogia, ainda em fase de construção e organização do seu corpo teórico especifico, hoje está localizada em uma interseção entre a psicologia, a neuropsicologia, a pedagogia, psicolinguística e ainda a fonaudiologia. Como vimos no trecho abaixo da referida autora:

[…] historicamente a psicopedagogia surgiu na fronteira entre a pedagogia e a psicologia, a partir das necessidades de atendimento de crianças com “distúrbios de aprendizagem”, consideradas inaptas dentro do sistema educacional convencional (…) no momento atual, à luz de pesquisas psicopedagógicas que vêm se desenvolvendo, inclusive no nosso meio, e de contribuições da área da psicologia, sociologia, antropologia, linguística, epistemologia, o campo da psicopedagogia passa por uma reformulação. De uma perspectiva puramente clínica e individual busca-se uma compreensão mais integradora do fenômeno da aprendizagem e uma atuação de natureza mais preventiva. (KIGUEL, 1991, p.22 apud BOSSA,2007 p.20)

Tendo como referências para sua base teórica autores como Piaget, Vygotsky, Gardner, Wallon, Freud, Perrenound, Ausebel etc. Dentre os autores brasileiros destacamos: M. Neves, Kiguel, Scoz, Golbert, Weiss e Rubistein, e no campo latino-americano, sobretudo argentino: Alicia Fernandez, Sara Pain, Jorge Visca, Mariana Muller.

No seu campo de atuação podemos identificar duas grandes áreas: Saúde e Educação. Portanto em respeito a seu caráter multidisciplinar, recebe contribuições para seu campo teórico de diferentes áreas, a exemplo das citadas acima. Da psicanálise, vem a produção teórica/prática que nos auxilia nas questões com o inconsciente; da psicologia social, as relações com o grupo; da epistemologia ou psicologia genética, o processo de construção do conhecimento; da linguística, a compreensão da linguagem; da pedagogia, o processo de ensino-aprendizagem e ainda da neuropsicologia, os mecanismos cerebrais.
Para sintetizar nosso pensamento:

[…] falar sobre psicopedagogia é, necessariamente, falar sobre a articulação entre educação e psicologia, articulação essa que desafia estudiosos e práticos dessas duas áreas. Embora quase sempre presente no relato de inúmeros trabalhos científicos que tratam principalmente dos problemas ligados à aprendizagem, o termo psicopedagogia não consegue adquirir clareza na sua dimensão conceitual. (NEVES,1992, p.10 apud BOSSA,1994 p.2007)

Historicamente, nasce para estudar as patologias da aprendizagem, pois acreditava-se que esta se devia a inadequação do sujeito, ao processo educativo, e, para atender a demanda da dificuldade de aprendizagem, segundo BOSSA (1994); para estudar a atividade psíquica da criança e os princípios para regular a ação educativa , em FERREIRA (1982); e como destacamos, para se investigar como se aprende, como o processo de aprendizagem varia evolutivamente e quais os fatores que a condiciona, enfim, como MULLER resume nas questões a seguir: como e porque se produz alterações na aprendizagem; como reconhece-las, trata-las, como preveni-las e promover tal processo.

Dentre as suas práticas destacamos: a prática clínica, onde serão sempre ressaltadas como objetivos a construção do conhecimento e suas dificuldades.

A prática positiva, onde o objetivo já busca uma facilitação da construção do conhecimento.

Sendo esse “dividido” em dois grupos: os de padrões evolutivos normais e os de padrões patológicos, além de considerarmos sempre a influência do meio sobre esse processo. Ou melhor, a aprendizagem em todas as suas formas. Enfim, partimos do pressuposto de que a aprendizagem, pode ser definida como um processo onde se dá a incorporações de informações, e desenvolvimento de experiência que resultam em uma modificação de comportamento, de personalidade diante do real.

Atuando preventivamente, a psicopedagogia, detectas possíveis perturbações no processo dinâmico da aprendizagem, participando da dinâmica nas relações entre a comunidade educativa para favorecer integração e troca entre as partes, orientando metodologicamente as relações de acordo com suas características, seja do grupo como as do indivíduo. Assim, realiza uma orientação educativa, vocacional e ocupacional, para o indivíduo e para o grupo.

Para tal atuação precisa ir a princípio a psicologia ou epistemologia genética, com base nos estudos de Piaget e Vygotsky. Em Piaget, encontramos respostas as questões como: de que forma a criança estrutura o seu pensamento lógico; quais os procedimentos que esta põe em suas ações respostas que encontramos em seus livros como: “Surgimento do pensamento da criança (1936) e A construção do real da criança (1937)”, de onde destacamos o pensamento de que: “A inteligência é a forma tomada pela adaptação biológica no nível da espécie”. Tal pensamento nos adverte para importância de se verificar como se constitui a primeira forma adotada pela inteligência da criança, que para Piaget, é a sensório-motora, onde a inteligência se forma ainda sem o pensamento, sem representação e sem linguagem, vem da sua adaptação ao meio, da interação entre sujeito e meio ambiente, chegando a máxima de que todo conhecimento vem dessa interação, por meio da observação e experimentação. “A epistemologia genética de Piaget, seria a história da organização progressiva e sucessiva das estruturas da atividade e de sua construção, na e por meio da, interação entre sujeito e objeto.”(FIGUEIREDO, 2000 apud NEVES, 2011) Para ele podemos perceber estágios de inteligência: O estado da inteligência sensório-motora, que estaria presente nas crianças de até 2 anos; o estado das operações concretas presente nas crianças de 2 até 12 anos de idade, sendo que dos 2 aos 7 seria uma inteligência simbólica ou pré-operatória e dos 7 aos 12 anos a inteligência operatória concreta ou das operações concretas: e finalmente o estado da inteligência operatório formal, atribuída a crianças e ou melhor adolescentes de 12 a 16 anos.

Complementando esses conhecimentos encontramos Vygotsky, que estudou a relação entre pensamento e linguagem, centralizando sua questão não mais em mecanismos internos, mas sobretudo na interação da criança com o seu meio. Atribuía a formação da sua psique a mediação e internalização feita pela cultura. Pensamento, memória, percepção e atuação, são funções mentais e o conhecimento se constitui a partir das relações intra e interpessoais. É nas trocas interpessoais que vão se internalizando os conhecimentos, papeis e funções sociais, sendo a linguagem o canal mediador entre o indivíduo e o conhecimento. Assim, o desenvolvimento humano, é resultado da relação dialética do homem e seu meio sócio-histórico cultural. Devemos, portanto, levar em consideração o desenvolvimento potencial da criança, ou melhor, sua capacidade de desempenhar tarefas com a ajuda desde outras pessoas mais capazes. Sendo assim, a zona de desenvolvimento potencial (ZDP) pode ser definida como a distância entre o desenvolvimento real (onde a criança sozinha soluciona as tarefas) e o desenvolvimento potencial (quando a criança tem a solução da tarefa com o auxílio de um adulto). Para Vygotsky, a criança que apresenta alguma dificuldade deve ser avaliada através de três fatores: os problemas socioculturais; os psicoemocionais e os neurobiológicos.

Chegamos assim, a uma outra área de grande importância para psicopedagogia, a neurobiologia, a ciência que estuda o funcionamento do cérebro. O ato de aprender exige um processo de complexas adaptações do sistema nervoso central às demandas da estimulação ambiental. Para CASELLA, BARBANTE e AMARO JUNIOR (2008), todos os processos de aquisição de informação que chega ao cérebro deve passar por circuitos sensoriais (visão, olfato, tato, paladar…). Esses circuitos absorvem as informações externas e transmitem-nas ao cérebro, onde as áreas mais envolvidas na percepção do mundo externo estão localizadas nesses circuitos sensório-sensitivos que as integram ao sensório-motora cortical. E essa última área, dá sentido à informação recebida e as relacionam com conceitos internos já existentes, como se realizasse um processo assimilação e ancoragem (moscovici).

Para melhor entendimento desse processo, SANTANA (2001) nos leva a área da neuropsicologia, que busca relacionar os processos psicológicos superiores ao funcionamento cerebral, usando assim a neurociência e a psicologia. Para psicopedagogia, a área que se formara é a neuropsicologia cognitiva, onde o objeto não é apenas o funcionamento e a organização do cérebro mais agrega a estes a teoria cognitiva. Dessa forma, articulando segundo OSHSNER e LIEBERMAN (2001), três ordens de fenômenos para sua análise: o social, o cognitivo e o neural.

Outra área de grande valia para o campo da psicopedagogia, é a psicanalise. Até Freud, o homem era considerado racional e consciente, mas Freud apresenta três instancias no homem: o ID (instintos, repressões que são governados pelo prazer); o Superego (normas e exigências sociais) e o Ego (consciente, atende as exigências do Id e do Superego, buscando uma composição aceitável entre os desejos e as exigências sociais), sendo as duas primeiras pertencentes ao inconsciente. Assim como, também podemos destacar nesse campo Jung, com seus conceitos como Self, animus, anima e arquétipos para destacar alguns.

Mas como a psicopedagogia entra na prática educativa no cotidiano escolar. O que proponho nesse trabalho é discutir objetivamente o uso na psicopedagogia na escolar, sobre tudo sua contribuição no campo de metodologia de ensino.

1.2. A psicopedagogia no cotidiano escolar:
1.2.1 – A psicopedagogia

A psicopedagogia, vem do século XIX, buscando resolver aspectos relacionados a dificuldade de aprendizagem, que tinham para época relação direta com fatores orgânicos. Não podemos esquecer, que o século XIX, fora marcado por aspecto do que denominamos ciência moderna, onde o mundo poderia ser entendido por meio da matematização do universo, a busca por leis naturais e universais respaldadas na pesquisa fenomenológica, baseada na observação na experimentação, buscava regularidades no humano também. Sendo assim, o homem único, dotado todos das mesmas capacidades orgânicas, pois a biologia comprovara que todos os homens nascem iguais, porém evoluem de forma diferente. A capacidade de cada um apontava para participação de cada um deve ter no mundo.

O processo educativo, era necessário para se igualar esses homens, dar a todos o mesmo conhecimento, aí nesse momento, o acúmulo de conhecimento da sua espécie. Enfim, como passar para gerações futuras o conhecimento acumulado? Como aperfeiçoar aqueles que nascem na mesma espécie.? O fracasso de uns era atribuído a causas pessoais, e, a capacidade de cada um. Portanto, o fracasso de alguns, vem da ausência de esforço e da capacidade de desenvolver suas potencialidades orgânicas.

Tal relação direta entre a dificuldade de aprendizagem e os fatores orgânicos, persistiram até as décadas de 40 e 60. Contudo, em 1946, o primeiro centro psicopedagógico, surge. No Brasil somente em 1958, surgiu o serviço de orientação psicopedagógico, na antiga capital, o estado da Guanabara, uma escola experimental do INEP (Instituto Nacional pesquisa educacional Anísio Teixeira). Um importante passo nem momento histórico brasileiro onde autores colocam que o Brasil nunca foi tão inteligente.

Até a década de 1970, no Brasil, ainda se explicava o fator aprendizagem como orgânico, denominado como disfunção cerebral mínima (DCM). Nesse momento, surgem os primeiros cursos de psicopedagogia, destinado a psicólogos e educadores. No Rio Grande do Sul, o centro de estudos médicos e psicopedagógicos, com Nilo Fichtner, mais tarde surge na PUC São Paulo, já atuando de maneira preventiva para crianças com dificuldades com objetivo de não as deixar chegar ao estágio clínico, nascia como o objetivo de reeducar.

Na década de 1980, nasce a primeira associação de psicopedagogos em São Paulo e em 1985, a associação brasileira de psicopedagogos, podendo assim, concluir que se inicia a formação de uma nova área de conhecimento, respaldada em um tripé: conhecimento, atuação e formação. Na verdade, com uma mudança de orientação estrutural, um novo discurso surgia. Onde a dificuldade de aprendizagem, não estava obrigatoriamente relacionada a uma necessidade patológica.

Assim, a psicopedagogia, adota uma abordagem transdisciplinar, onde várias disciplinas foram incorporadas a formação do psicopedagogo. Passando a considerar a singularidade de cada sujeito, e os testes de diagnósticos tão valorizados anteriormente, dentro de uma visão tecnicista característica do processo educativo, passam a não serem considerados infalíveis. Resultando assim, hoje em uma ação preventiva, onde se busca compreender a criança com dificuldade de aprendizagem, saindo de uma abordagem reeducativa e se direcionando para uma abordagem relacional.

1.2.2 – A figura do psicopedagogo:

Um profissional que transita em áreas disciplinares distintas, assim, deverá possuir uma formação interdisciplinar. Na verdade, é um profissional que necessita de uma formação multidisciplinar e transdisciplinar, por se tratar de uma área de interação entre várias disciplinas.

Tem como papel, em síntese, ser um agente interventor na solução de problemas de aprendizagem, tanto focando o sujeito como a instituição. MIRANDA (2010), nos alerta para ideia existente por trás do termo “intervenção”, possuidora de vários significados, mas que podemos resumir aqui como estar presente e interpor sua autoridade, como podemos resumir:

Estar presente: não indica necessariamente uma ação, o que leva a pensar em alguém disponível, que aguarda uma solicitação. Estar presente parece indicar uma posição, alguém a quem se pode recorrer e que está inteiro na situação (Silvia ANCONA-LOPEZ, 1995, p.20 apud MIRANDA, 2010)

Em síntese, quando utilizamos o termo intervenção, ou interventor como um papel do psicopedagogo, estamos nos referindo a uma intervenção psicopedagógica, que possuem metas bem definidas para criação de mecanismos que ajudem o aprendiz a mudar a sua realidade, bem como a transformá-lo em um ser humano melhor e mais capaz. (MIRANDA, 2010).

Dentre suas funções: realiza diagnostico e intervém utilizando métodos, instrumentos e técnicas próprias, atuando também na prevenção dos problemas de aprendizagem; na sua formação teórica, desenvolve pesquisa e estudos relacionados ao problema de aprendizagem, além de assessorar trabalhos em espaços institucionais.

Com relação ao diagnostico, comparada por FERNANDEZ (2008) a rede de um equilibrista, ou melhor, aquele que dá apoio ao psicopedagogo, para opção do caminho correto. É um processo que permite ao profissional investigar, levantar hipóteses provisórias baseado em conhecimentos teóricos e práticos.

A regulamentação da profissão, tramita no congresso, para aprovação do projeto 3.124/97 do deputado Barbosa Neto além da criação do Conselho Federal e Conselhos Regionais de Psicopedagogia.

Como vimos a psicopedagogia, aparece tendo como objeto de estudo o processo de aprendizagem, que hoje a partir da teoria da epistemologia convergente de Jorge VISCA (1987), assume ser a aprendizagem resultante de um processo multifacetado, que tem como objeto de seu estudo o sujeito cognoscente, e, por isso, possui uma natureza multidisciplinar. Na psicopedagogia, a aprendizagem resulta de um equilíbrio entre o corpo, as relações e a afetividade, e o psicopedagogo pode detectar situações que podem intervir negativamente nesse processo de aprendizagem, identificando obstáculos e como se supera cada um deles. Trazendo dessa forma, para o bojo das questões que envolvem tal processo, não só o aluno e professores, mas também suas famílias e sua realidade sociocultural, vendo a inteligência como uma construção.

E assim, a figura de um psicopedagogo no cotidiano escolar é de grande importância, a partir de diagnósticos qualitativo e quantitativo, possibilita um ação preventiva e terapêutica, intervindo nesse cotidiano, a partir de orientações educacional, vocacionais e ocupacionais, tanto em grupo como individual, proporciona uma compreensão das necessidades e características de aprendizagem de um determinado aluno, ou um grupo, ou uma turma, série etc. Podendo a partir da sua intervenção contribuir para o processo de aprendizagem com sua análise e reformulação de práticas educativas. Consideramos que tais intervenções podem estar relacionadas com a identificação das patologias da aprendizagem, onde o psicopedagogo, a partir de um diagnóstico, poderá chegar a propostas de adaptações de grande porte, ou, significativas, como: planejamento escolar, projeto político pedagógico, adaptações de acesso ao currículo, mobiliário, equipamento … ou, de pequeno porte, onde o trabalho docente está relacionado diretamente (metodologia, seleção e priorização de conteúdo, ou de avaliação), ou ainda, podendo chegar ao PEI (Programa Educacional Individualizado). É tarefa do psicopedagogo dentro da Escola, chegar ao diagnóstico diferencial, onde transtornos de aprendizagem podem ser ultrapassados. Para MIRANDA (2010), o psicopedagogo é indispensável, para promover ao aluno, e também a escola mudanças “significativas de aprendizagem”.

Frente a uma situação – problema, ele atuaria partindo de uma investigação sobre a vida escolar e familiar do estudante; através do diálogo com os pais, com os professores e também com o próprio aluno, tentando visualizar o problema existente (…)através de material pedagógico, entrevistas, provas projetivas (desenhos) etc…, para que suas dificuldades de aprendizagem sejam sanadas e que ele tenha melhores resultados no futuro.

Buscando também a melhoria na relação aluno/professor/funcionário, ele ajudaria, auxiliando assim estes, no surgimento de conflitos existentes; na interação com o outro; na elaboração de planos de aula (na qual os professores poderiam fazê-los, de forma mais dinâmica, para que os alunos pudessem entender melhor as aulas); nos projetos da escola, que fossem mais voltados para a realidade da comunidade escolar. (MIRANDA, 2010)

Ainda sobre a atuação do psicopedagogo na instituição escola, podemos destacar o que nos afirma BOSSA:

No primeiro nível o psicopedagogo atua nos processos educativos com o objetivo de diminuir a “frequência dos problemas de aprendizagem”. Seu trabalho incide nas questões didático-metodológicas, bem como na formação e orientação de professores, além de fazer aconselhamento aos pais. No segundo nível o objetivo é diminuir e tratar dos problemas de aprendizagens já instalados. Para tanto cria-se plano diagnóstico da realidade institucional, e elaboram-se planos de intervenção baseados nesses diagnósticos a partir do qual se procura avaliar os currículos com os professores, para que não se repitam tais transtornos. No terceiro nível o objetivo é eliminar transtornos já instalados em um procedimento clínico com todas as suas implicações. O caráter preventivo permanece aí, uma vez que ao eliminarmos um transtorno, estamos prevenindo o aparecimento de outros. (BOSSA, 2007, p. 25)

MIRANDA (2010) nos leva a uma reflexão importante e pertinente, quando ressalta que o papel do psicopedagogo, é de “suma Importância” pois aparece como um “solucionador” para problemas de conduta e de aprendizagem, mas que não deve ser visto pela instituição, como uma ameaça, como um apontador de erros. Mas até que ponto, podemos saber se esse profissional é visto dessa forma? Essa é uma das questões que pretendemos responder a partir desse trabalho.

2. Análise dos resultados

2.1: Nossos dados:

Os dados coletados por meio de entrevistas semiestruturadas, onde o texto pertence ao próprio sujeito entrevistado, foram analisadas através da técnica de análise de discurso, apoiada teoricamente por MAINGUENEAU (1989), utilizou-se de três campos de análise: o discursivo, o frasal e o lexical. Consequentemente como já havíamos afirmados trabalhamos com sujeitos genéricos (SPINK, apud GUARESCHI, 1994), aqueles que devidamente contextualizados, têm o poder de representar o grupo no indivíduo.

Nossos sujeitos ou entrevistados, são professores que atuam ou atuaram no ensino médio e/ou ensino superior, são professores com no mínimo um título de especialista. Tais sujeitos em sua maioria são doutores que atuam em escolas ou universidades públicas, mas que obrigatoriamente possuem larga experiência em Educação Básica.

Tais sujeitos foram escolhidos por representar professores que possuem uma formação acadêmica de qualidade, por atuarem em rede pública, apesar de muitos atuarem também no setor privado, e, principalmente por serem considerados professores atuantes e atualizados na área de ensino. Dessa forma, por meio desse grupo podemos verificar o real conhecimento dos docentes sobre a psicopedagogia e a atuação de seu profissional, no cotidiano escolar ou mesmo na instituição escola.

Para a análise seguimos os seguintes passos:

1. Foi feita uma leitura do material, resultando na primeira análise no plano discursivo, onde percebemos o destaque e a construção da retórica do discurso. Nessa etapa podemos perceber alguns elementos afetivos como: reações positivas ou negativas, valorização de alguns temas em detrimento de outros, esperanças ou desilusões.
2. Mapeamos os discursos utilizando temas centrais delimitados por nós devido ao interesse da pesquisa, a saber: psicopedagogia, psicopedagogo, cotidiano escolar e processo de aprendizagem. Permitindo-nos compreender o entendimento dos diferentes sujeitos sobre a psicopedagogia, psicopedagogo e esse profissional dentro da escola.
3. Buscamos localizar nas respostas frases que representam ideias comuns aos professores.
4. Por fim, por meio de uma análise lexical buscamos mapear palavras que teriam representatividade nas diferentes respostas.

Com tal análise podemos adquiri subsídios para discutir expectativas, papéis, condutas e relações presentes em nossos sujeitos e em nosso objeto de pesquisa, a psicopedagogia, ou melhor, o psicopedagogo.

Como já havíamos exaltado todos os nossos professores possuíam uma larga experiência no magistério, foram privilegiados professores do setor público (municipal, estadual e federal), da educação básica apesar de muitos também atuarem na área de formação de professores no ensino superior. Optamos por esses sujeitos por possuírem mais de 10 anos de magistério e de atuarem em diferentes níveis de educação.

2.2 Análise de dados:

Esse trabalho girou em torno de uma problemática: como esse psicopedagogo é visto pelo professor regente, como esse professor lida com a figura desse profissional dentro da escola, atuando no cotidiano escolar. Portanto, objetivamos saber se esse professor, conhece o papel, as atribuições e a formação desse profissional. Escolhemos como grupo de entrevistados, professores, da rede pública de ensino, a sua maioria com formação e especialização, mestrado e doutorado em sua área. Vimos dentro da literatura da área que se discute e já possui um número representativo de artigos onde o papel do psicopedagogo, suas atribuições, funções, importância etc. dentro da instituição escola, vem sendo discutida, mas sentimos falta de pesquisas de campo onde o psicopedagogo se encontre dentro do espaço escolar e o que docentes e discentes veem-se esse profissional.

Encontramos em nossa pesquisa um projeto de lei (2660/2013)

da autoria de Carlos Moutinho, levada a comissão constituição e Justiça Educação Servidores Públicos Orçamento Finanças Fiscalização Financeira e Controle que torna obrigatório a presença de um psicopedagogo nas escolas estaduais que tramitou até o dia 10/04/2014, sendo arquivada conforme informação do site da ALERJ

http://alerjln1.alerj.rj.gov.br/scpro1115.nsf/0c5bf5cde95601f903256caa0023131b/f2073ffcb279355883257c30004d1155?OpenDocument&Highlight=0,psicopedagogia acesso em 21/01/2019. Ressaltamos que a Secretaria Estadual de Educação (SEEDUC) oferece convênio para seus servidores em universidade para especialização em Psicopedagogia Clínica e Institucional

Notícia publicada no site da SEEDUC-RJ em 04/09/2015 – 08:52h – Atualizado em 04/09/2015 – 08:52h disponível em http://www.rj.gov.br/web/seeduc/exibeconteudo?article-id=2562188 acesso em 29/01/2019., contudo não encontramos nenhum concurso público que contemple a contratação pela secretaria de psicopedagogos, no setor escolar. Em uma rápida pesquisa verificamos que de 2017 a 2019, apenas o município de Nova Friburgo ofereceu em concurso pública 1 vaga para psicopedagogo na secretaria de saúde.

Vimos como resultado da pesquisa junto aos professores, que apensas no ensino público estadual, representado pelo Colégio CAp /UERJ, a referência de que “existiu”, a figura do psicopedagogo como cargo efetivo, concursado, para atendimento de todos os alunos. De forma, coerente, aparece como um profissional que atuava diretamente com o corpo docente e discente, intervindo no processo de aprendizagem de forma efetiva. A escola onde leciono há 35 anos, o Instituto de Aplicação Fernando Rodrigues da Silveira, CAp/UERJ, possuiu durante muito tempo este serviço, com profissionais concursados. Infelizmente, isso se perdeu com o tempo(…) (Prof.X). Contudo, vimos esse profissional desaparecer e dar espaço a profissionais que atendem hoje somente a alunos com necessidades especiais.

Porém, mesmo com a não obrigatoriedade, da presença do psicopedagogo na equipe pedagógica da escola, os professores pesquisados, mesmo os que declaram não ter atuado com esse profissional, demonstram um certo conhecimento e expectativa da presença e atuação do mesmo como podemos verificar nos trechos destacados abaixo:

Conheço um pouco. Trabalhei em uma escola que a psicopedagogia era muito valorizada e os psicopedagogos trabalhavam muito próximo dos professores. Entendo que suas atribuições dizem respeito aos processos de aprendizagem dos alunos, e sua relação com o cotidiano escolar e com as famílias. Lidam com alunos que apresentam problemas tais como: TDAH, dislexia, síndrome de Asperger, autismo, etc. Mas também trabalham com alunos que não apresentam problemas cognitivos servindo como mediadores entre a família e a escola. (Prof. R)

Conheço superficialmente. Entendo que seja o especialista no diagnóstico dos problemas relativos à aprendizagem e em definir estratégias que otimizem o estudo e a aprendizagem dos alunos. (Prof.W)

Conheço várias profissionais nessa área e conheço um pouco as suas atribuições. (Prof.Y)

Sim, conheço. Pelo que entendo das atribuições de um psicopedagogo, elas se referem às condições mentais que levam ao aprendizado. Um psicopedagogo proporciona ao desenvolvimento mental de alguém para que essa pessoa aprenda algo. (Prof. Z)

Verificarmos, que no nosso universo, na rede municipal do Rio de Janeiro, encontramos a ausência desse profissional, como cargo efetivo, também na rede federal, ora representada pelo Colégio Pedro II. No Colégio Pedro II, apesar de possuir em serviço de atendimento pedagógico, representada pelo SESOP

Seção e os Setores de Supervisão e Orientação Pedagógica têm como atribuição participar do planejamento, desenvolvimento e avaliação do processo ensino-aprendizagem em conjunto com as Coordenações Pedagógicas, Chefias de Departamento, Direções-gerais e o NAPNE, considerando os aspectos pedagógicos, sociológicos, psicológicos, sensoriais e culturais, por meio do acompanhamento da vida escolar do estudante, da orientação educacional e da supervisão das atividades de ensino., seção localizada na Pró-reitora de Ensino (PROEN), conta com profissionais que possuem a formação, porém, o cargo é inexistente. Como podemos verificar na fala do professor Y:

Conheço várias profissionais nessa área e conheço um pouco as suas atribuições.
No Colégio Pedro II não há a função de psicopedagogo, mas há servidores que trabalham no Sesop e no Pedrinho que têm essa formação.
Não tivemos uma aplicação prática dessa função no CPII, mas já trabalhei em Colégios particulares em que havia essa função e essa profissional e o trabalho foi muito profícuo.

Essa fala é reafirmada por outro professor, aqui denominado professor A que afirma nunca ter conhecimento dessa função, ou cargo dentro do Colégio Pedro II e ainda afirma não saber ao certo quais as atribuições de um psicopedagogo dentro da escola.

Mas, quando indagado de que forma esse profissional poderia ser de valia no cotidiano escolar, respondeu: Bom, no acompanhamento a situações indicadas por professores em sala de aula, relacionados a dificuldades intelectivas, de sociabilização, interação, etc.
A inexistência do cargo e da presença “oficial” do psicopedagogo nas redes públicas de ensino, não é desconhecida pelos professores. Todos reconhecem a importância do profissional, alguns já possuíam experiência de trabalho em conjunto com ele em espaços de escolas particulares, como detalhamos acima. Os que já trabalharam com esse profissional, ressaltam a importância do trabalho conjunto entre ele e o corpo docente, como podemos observar na fala da professora X, do Colégio CAp-UERJ, destacamos:

A escola onde leciono há 35 anos, o Instituto de Aplicação Fernando Rodrigues da Silveira, CAp/UERJ, possuiu durante muito tempo este serviço, com profissionais concursados. Infelizmente, isso se perdeu com o tempo. Hoje, temos, apenas, profissionais que são especialistas em alunos com necessidades especiais. Antes, todos os alunos tinham este atendimento. Todo problema pedagógico indicado pelo professor regente era analisado pelos psicopedagogos para verificarem se havia alguma razão psicológica para tal, fosse de aproveitamento cognitivo ou comportamental.

Também encontramos a fala de ganho pedagógico com a Prof. R:

Sim. Foi muito positivo. Em muitos momentos a atuação do psicopedagogo me ajudou a ajustar rotas de trabalho e mudar a abordagem com os alunos. Entender a turma na sua coletividade, mas também atender as necessidades especiais de determinados alunos.

Quando indagados sobre a expectativa existência de um trabalho conjunto, vimos que em sua maioria percebem a importância dessa profissional. O que nos revela uma atitude positiva do corpo docente em relação a presença desse profissional na escola. Como podemos ler abaixo:

São de grande utilidade e importância. Poderiam nos ajudar muito no trato com os alunos e no desenvolvimento das nossas estratégicas pedagógicas, sua atuação nos Conselhos de Classe seria sempre muito bem-vinda e sua atuação cotidiana serviria para humanizar ainda mais o nosso ambiente de trabalho. (Prof.Y)

Acho muito importante a atuação deste profissional junto ao corpo docente. Acho que as escolas devem proporcionar/garantir momentos de reunião conjunta destes profissionais com os professores ao longo de todo ano. Reuniões por série com todos os professores e psicopedagogo poderiam ajudar a reconduzir alguns objetivos do nosso trabalho em sala de aula. (Prof. R)

Os professores, mesmo ainda não tendo experiência com trabalho conjunto, ressaltam a importância desse profissional no ambiente escolar, ou defendem que seja um campo trazido para dentro das escolas com o intuito de melhor a atuação docente:

O corpo docente poderia receber, regularmente, algum tipo de capacitação ligada à área de psicopedagogia para empregar novas técnicas e novas metodologias de ensino na educação básica. (Prof. Z)

Bom, no acompanhamento a situações indicadas por professores em sala de aula, relacionados a dificuldades intelectivas, de sociabilização, interação, etc. (…)? Bom, entendo que deveria existir um canal de comunicação constante entre os profissionais. (Prof.A)

Verificamos entre as falas que em alguns casos, o trabalho do psicopedagogo não foi de sucesso, e, percebemos que tal fracasso, pode ser compreendido pela ausência de um projeto conjunto com o professor, nesses casos de fracasso junto a escola, o psicopedagogo atuou como um profissional isolado, sem buscar apoio ou apoiar o professor regente, chegou como “aquele que resolve o problema”. O professor W, relata uma experiência de fracasso, como vimos na sua fala:

(…)Compreendi perfeitamente. Pelo contrário, me trouxe muitos problemas. Não participei de qualquer projeto conjunto. Isso ocorreu há muito tempo.

Hoje, na instituição em que trabalho, profissionais de Psicologia desempenham esse papel.

Contudo, ressaltamos, que o fracasso dessa experiência, pode ser compreendida por meio da fala do próprio professor, que afirma conhecer superficialmente as atribuições do psicopedagogo:

Conheço superficialmente. Entendo que seja o especialista no diagnóstico dos problemas relativos à aprendizagem e em definir estratégias que otimizem o estudo e a aprendizagem dos alunos.

E, pela sua fala vimos que o fracasso da experiência com esse profissional, vem do péssimo desempenho profissional

Fala do professor W, com relação ao psicopedagogo e sua participação na escola. . Mas, quando perguntado se esse profissional poderia auxiliar em projetos conjuntos sua resposta aponta sua importância:

Considero que caiba a esse profissional, através de entrevistas e da análise das fichas dos alunos, chamá-los e propor estratégias que lhes ajudem na organização do estudo, na elaboração de um horário semanal para as atividades de casa e na orientação dos professores para que eles tomem conhecimento das dificuldades e de algumas estratégias a serem usadas durante as aulas.

Portanto, ficou claro que a experiência negativa relatada foi definida pela qualidade do profissional e não pelas suas atribuições. Ficou claro que a ausência de um trabalho conjunto com o professor, leva ao insucesso da presença do psicopedagogo na escola. Pois detectamos que esse trabalho em conjunto ou parceria, seria a maior expectativa dos professores em relação a presença desse profissional.

Quando partimos para uma análise lexical, buscamos por itens que nos parece bem representativos quando presentes. Como podemos demonstrar em tabela. Buscamos por: aprendizagem ou aprendizado; organização; aluno; professor(a); estratégia ou estratégica; importante; conjunto; parceria; comunicação; diagnóstico; conteúdo; aula; didático; metodologia ou metodológica; cognitivo ou cognição; inteligência e dificuldade. As palavras mais frequentes no discurso dos professores, são: aluno(s); professor(es); estratégia(S); aprendizagem(do); aula(s) e conjunta. A presença maior desses itens nos remete a verificar que as práticas do psicopedagogo deveriam ter alguns pontos ressaltados: estar focada no aluno, na sua aprendizagem e nas estratégicas do professor para suas aulas. A ausência da palavra dificuldade nos diz que para os professores, as ações não devem esperar as dificuldades para ocorrerem. E, quanto ao viés do trabalho, as palavras: cognitivo (cognição) e comportamento (comportamental), aparecem em igual número. Nos apontando que o trabalho para os professores deve levar em conta tanto o aspecto cognitivo, como o comportamental.

Tais resultados nos leva a verificar que mesmo os professores que afirmam conhecer as atribuições do psicopedagogo ou da psicopedagogia, ainda pouco conhecem sobre o tema, a palavra diagnóstico ou diagnosticar, aparecem uma única vez, demonstrando a ausência de familiaridade, dos professores, com tal termo, nos sugerindo que os mesmos não relacionam tal ação a função do psicopedagogo diretamente.

Mas que a sua presença não seria uma ameaça, pois percebemos uma acolhida desse profissional no cotidiano escolar. E, que um longo caminha ainda deve ser percorrido para que os dois possam trabalhar em conjunto.

CONCLUSÃO:

Desejamos de início deixar claro que não foi a intensão desse pequeno estudo esgotar a temática e nem generalizar esses resultados para todo o Brasil, deixamos claro que tais resultados estão limitados ao universo do município do Rio de Janeiro, onde já expomos que o cargo ou função de psicopedagogo, não conta com nenhum tipo de obrigatoriedade nas instituições de ensino do setor público. O que dificulta um conhecimento generalizado das funções e atribuições de um psicopedagogo na escola e de sua participação no cotidiano escolar. Mesmo assim, vimos pelo discurso dos professores que em sua maioria tem alguma ideia do que representaria um psicopedagogo na escola, e algum conhecimento de suas possibilidades de ação. Ressaltamos que nos preocupamos pelo fato de que os sujeitos entrevistados serem professores com larga experiência de sala de aula e que possuem um nível de especialização acima da média dos profissionais da educação básica.

Vimos por meio da análise de nossos dados que ainda temos um longo caminho para que a figura do psicopedagogo e da psicopedagogia ganhar destaque no ambiente escolar, como já ressaltamos, estamos trabalhando com o setor público prioritariamente, apesar de alguns profissionais entrevistados também atuarem no setor privado. Os que atuaram no setor privado, com boa ou má experiência, já tiveram a possibilidade de desenvolver algum tipo de trabalho com um psicopedagogo.

Não vimos nenhum tipo de entrave ou recusa a presença do psicopedagogo na escola, mas sempre foi ressaltado a necessidade desse profissional estar em contato direto com o professor que está em sala de aula. Também não vimos na análise do discurso dos professores qualquer tipo de preconceito com relação ao profissional da psicopedagogia, ao contrário quase a totalidade dos entrevistados veem a presença desse profissional como um grande ganho para alunos, professores, enfim, para toda comunidade escolar.

Ficou claro na pesquisa que o foco do psicopedagogo na escola deve estar centrado no aluno, e que por isso é importante que esse profissional mantenha uma comunicação contínua com o professor. Além, de que, para esses professores, a aprendizagem, está relacionada com o cognitivo, comportamental e social.

Enfim, para nós foi evidenciado que a escola, é um espaço, onde temos portas abertas, contudo, devemos a partir de uma boa formação teórica e de uma prática desenvolvida em conjunto com seus atores, buscar sempre desenvolver atividades que possibilitem uma maior integração com os professores e alunos, com objetivo de chegar a novas estratégias pedagógicas, e também, uma maior humanização do processo educativo. Finalmente, tornar cada vez mais prazeroso todo processo de aprendizagem.

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• WEISS, Maria Lúcia. Reflexões sobre a psicopedagogia na escola. Revista da Associação Brasileira de psicopedagogia. Vol. 10 nº 21, p.6-9. 1991

MINICURRÍCULO DO AUTOR

Pós-graduada em Psicopedagogia clínica e institucional da Universidade Estácio de Sá. Profª Titular de História do Colégio Pedro II. Doutora em Comunicação e Cultura pela UFRJ. Mestre em Educação pela UERJ. E-mail: marciapintobm@gmail.com

A Revista Científica Aprender publica sua sétima edição depois de algum tempo de inatividade. Temos artigos sobre Educação e Psicopedagogia, campos que compõem a área de atuação da Fundação Aprender, que, com esta iniciativa, cumpre com sua missão institucional, qual seja a promoção humana pelo conhecimento.

Temos aqui reunidos artigos de alunos e professores dos cursos de pós-graduação em Psicopedagogia, os quais são exemplo da produção científica desta organização educacional.

Abrimos este número com um texto sobre a regulamentação da profissão de psicopedagogo e trazemos um artigo da professora e mestra em Educação Dagmar Damasceno, sobre a Psicopedagogia como área de conhecimento e de pesquisa.

Raquel Kallas traz experiências no âmbito da Psicopedagogia institucional, com um relato de experiência a respeito de sua atuação profissional numa escola do município de Pouso Alegre, Minas Gerais.

Temos, ainda, a contribuição de Samantha Rosa de Paula com mais um relato de experiência no campo da Psicopedagogia Institucional, desta feita numa instituição da cidade de Varginha, Minas Gerais.

Encerramos este número de com o interessante trabalho de Rosimara Gomes da Silva, sobre Educação Emocional na Escola, trazendo ideias a respeito da importância do trabalho com as emoções para o desenvolvimento social do educando.

Esperamos que as leituras propiciem reflexões e ampliem conhecimentos.
Até nosso próximo número!

Resumo
A Educação é a esperança de transformação de uma sociedade e a principal ferramenta para o desenvolvimento do ser humano. Partindo do pressuposto de uma sociedade emocionalmente instável, enraizada na técnica e que ignora as dimensões emocionais do indivíduo e um acentuado desequilíbrio entre razão e emoção, a Educação Emocional aplicada na escola torna-se uma ferramenta necessária para a formação integral do aluno. Um passo relevante para a solução dos problemas que assolam a humanidade seria reconhecer e dominar os próprios sentimentos e enxergar o outro. O objetivo deste artigo é apresentar ideias para pensar a escola a sociedade sob a perspectiva da inteligência emocional e a adoção de métodos e estratégias para as instituições educacionais desenvolverem nos alunos aptidões emocionais. A metodologia empregada foi a pesquisa bibliográfica, centrada nas obras de Daniel Goleman (2012), e Howard Gardner (1995), com contribuições de Edgar Morin (2000), Rui Canário (2006) e a teoria de Henri Wallon( 2016 ). A revisão bibliográfica demonstrou que elevar as competências emocionais como: autoconsciência, autocontrole e empatia, possibilitará ao educando saber lidar com sentimentos de raiva, frustração, medo e outras emoções perturbadoras e aflitivas, presentes no cotidiano e contribuirá para à aprendizagem na escola e, consequentemente, para uma cultura de paz na sociedade.

Palavras-chave

Educação. Sociedade. Educação Emocional.

1. Introdução

Não obstante todo o avanço no campo da Ciência e da Tecnologia, o conhecimento e o progresso não foram capazes de trazer bem-estar social e segurança pessoal para o ser humano. Diante de uma sociedade emocionalmente adoecida, ao mesmo tempo que esclarecida e uma escola que reflete os mesmos valores, que traz em seu cerne a técnica, o cálculo, a supervalorização das dimensões cognitivas e racionais em detrimento das dimensões subjetivas e emocionais do aluno. Lidar com as emoções de forma saudável é um desafio que perpassa relações humanas e de ensino aprendizagem e constitui um desafio para a Educação e para a sociedade.

Preparar os alunos para conhecer, para lidar com suas emoções de forma a não ser dominado por ela, exercer a empatia é a chave do enfrentamento deste desafio.

Em meio a uma desenfreada onda de violência que tem atingido as famílias, as escolas e a sociedade e ainda, segundo as estatísticas, um crescente número de adoecimento da mente. Teóricos como Goleman (2012) e Gardner (1995) discorrem sobre a necessidade de elevar o nível de competências emocionais como parte da educação regular.

O objetivo desta pesquisa é elucidar a relevância da educação em inserir em suas práticas pedagógicas, metodologias e estratégias que possibilitem ao educando saber lidar com suas emoções e garantir a ele ensinamentos essenciais para a vida, de forma a promover uma cultura de paz na sociedade.

Este propósito será conseguido mediante a revisão bibliográfica, centrada nas obras de Daniel Goleman (2012), e Howard Gardner (1995), com contribuições de Edgar Morin (2000), Rui Canário (2006) e a teoria de Henri Wallon (2016).

2. Educação emocional, escola e sociedade

Vive-se a era da tecnologia, do entretenimento, da fibra óptica, das conexões, da democratização da informação, de um mundo de possibilidades no campo da ciência. Não obstante todo o avanço tecnológico e científico, segundo Canário (2006), o conhecimento e o progresso não foram capazes de trazer bem-estar social, nem tampouco equilíbrio entre o conhecimento científico e a maturidade social.

Doutor em ciências da educação, professor e pesquisador da Universidade de Lisboa, na , Canário (2006, p. 12) traz profundas reflexões sobre a sociedade e a escola atual.

[…] quanto mais as nossas sociedades se escolarizam, mais se confrontam com problemas de ordens social e ambiental que configuram autênticos impasses de civilização. Verifica-se que há um desequilíbrio acentuado entre o conhecimento científico e técnico que marca as nossas sociedades, por um lado, e, a imaturidade social e política, por outro, expressa na incapacidade de controlar os efeitos indesejáveis do progresso.

Já para o pensador e sociólogo francês Morin (2000, p. 70) o século XX deixou um legado, que consiste na supervalorização da racionalização, a negligência ao indivíduo e a tudo que é inerente a ele. E para superar esse acentuado desequilíbrio, é preciso antes de tudo reconhecer sua herança. Sendo necessária a formação integral do ser humano, capacitando-o nos aspectos cognitivos e emocionais.

O século XX foi o da aliança entre duas barbáries: a primeira vem das profundezas dos tempos e traz guerra, massacre, deportação, fanatismo. A segunda, gélida, anônima, vem do âmago da racionalização, que só conhece o cálculo e ignora o indivíduo, seu corpo, seus sentimentos, sua alma, e que multiplica o poderio da morte e da servidão técnico-industriais.

Segundo dados da OMS, publicados pelo Jornal Folha de São Paulo, a depressão é a maior causa de incapacidade do mundo, e tem uma relação clara com o suicídio, que chega a quase 800.000 pessoas se suicidando por ano no mundo, o que equivale a um suicídio a cada quatro segundos. Diante das estatísticas, as dimensões humanas e emocionais da sociedade não podem mais ser negligenciadas. (PRESSE, 2017)

Segundo as estatísticas, a sociedade traz à tona a todo o momento os problemas de uma humanidade esclarecida ao mesmo tempo que adoecida. Para Morin (2000, p. 70, 71), o desenvolvimento aumentou o “poderio da morte” e consigo a ameaça de extinção global através das armas nucleares, da degradação do meio ambiente, a fuga de problemas emocionais nas drogas. “[…] a morte ganhou espaço em nossas almas. As forças autodestrutivas, latentes em cada um de nós, foram particularmente ativadas, sob o efeito de drogas pesadas como a heroína, por toda parte onde se multiplica e cresce a solidão e a angústia. ”

A escola reflete todo o movimento da sociedade. Na sociedade, como na Educação, falta investimento no ser humano, no que é inerente a ele, como a educação dos sentimentos e das emoções. Por conseguinte, se o progresso intelectual e tecnológico não vier acompanhado de maturidade pessoal e social, não haverá o desenvolvimento pleno do indivíduo.

Para Morin (2000, p. 72) a esperança reside na Educação, “a educação, que é ao mesmo tempo transmissão do antigo e abertura da mente para receber o novo, encontra-se no cerne dessa nova missão.”

[…] o problema cognitivo é de importância antropológica, política, social e histórica. Para que haja um progresso de base no século XXI, os homens e as mulheres não podem mais ser brinquedos inconscientes não só de suas ideias, mas das próprias mentiras. O dever principal da educação é de armar cada um para o combate vital para a lucidez. (2000, p. 33)

Ainda para Morin, (2000) a arma capaz de preparar cada um para a lucidez, para assumir a autonomia da mente e não ser guiados por erros, ilusões e decisões inconscientes deveria ser o objetivo primeiro da Educação e ainda alerta para a reforma necessária do pensamento.

Para articular e organizar os conhecimentos e assim reconhecer e conhecer os problemas do mundo, é necessária a reforma do pensamento. Entretanto, esta reforma é paradigmática e, não, programática: é a questão fundamental da educação, já que se refere à nossa aptidão para organizar o conhecimento. (2000, p. 35)

Diante das profundas reflexões de Canário (2006) e Morin (2000, p.75), sobre a sociedade atual, pressupõe-se a necessidade imprescindível da reforma, sobretudo a do pensamento. Porque tudo deve sua origem ao pensamento que idealiza tudo. “Aquilo que porta o pior perigo traz também as melhores esperanças: é a própria mente humana, e é por isso que o problema da reforma do pensamento tornou-se vital. ” E como a esperança de transformação de uma sociedade reside na Educação, é nela que se joga o futuro.

2.1. A escola no epicentro da mudança

Para tão importante reforma do pensamento nada mais natural que ela comece pela escola, já que a Educação continua sendo a esperança de transformação e desenvolvimento da sociedade e o arcabouço de toda mudança significativa da humanidade. Canário (2006), trouxe inúmeras colaborações de como a escola é hoje, e o que ela pode vir a ser, “a escola é, hoje, obsoleta, sofre de um déficit de sentido”. E desejável que nela se possa aprender para a vida e por meio da vida.

Para ele é fundamental reinventar a organização escolar e construir uma nova legitimidade para a educação e discorre da importância da Educação centrada no aluno, na forma de se relacionar com ele.

A educação do futuro será marcada pela centralidade da pessoa que aprende, o que implica repensar os modos de trabalho dos educadores. É na relação com os alunos (hoje, muitas vezes encarados pelos professores como o seu principal problema), no modo de tratá-los, que se joga o futuro. (2006, p. 49)

Para Canário (2006, p. 13) “A separação da realidade social produziu um efeito de fechamento da escola sobre si mesma, cujos inconvenientes estão bem patentes no desejo recorrentemente manifestado de “ligar a escola à vida”. O que implica em construir uma nova legitimidade para a escola, preparando o aluno para a vida e por meio da vida.

Ainda para Morin (2000, p. 47) “A educação do futuro deverá ser o ensino primeiro e universal centrado na condição humana. ” E nada mais intrínseco à condição humana e simultaneamente ao aluno do que seus sentimentos e suas emoções. A partir desses pressupostos fica claro a necessidade de preparar o aluno para a vida, inserindo o conceito de inteligência emocional na escola, capacitando-o para perceber e lidar com suas emoções de forma a não ser dominado por ela.

Educar para compreender a matemática ou uma disciplina determinada é uma coisa; educar para a compreensão humana é outra. Nela encontra-se a missão propriamente espiritual da educação: ensinar a compreensão entre as pessoas como condição e garantia da solidariedade intelectual e moral da humanidade. (MORIN, 2000, p. 93)

A emoção é o maior desafio educacional do século. A educação emocional e social é uma chave para o enfrentamento deste desafio. Aprender a lidar com as próprias emoções é fundamental para um pleno desenvolvimento do educando; maximizar o potencial da criança em lidar com suas frustrações, medos, raiva, assim como outras emoções perturbadoras, poderia ser adotado como uma responsabilidade social da escola, não apenas no nível da retórica, mas na prática concreta. Reforçado pela estrutura do sistema educacional.

2.2. O conceito de inteligência emocional

O conceito de Inteligência Emocional foi produzido em 1990 pelos pesquisadores e psicólogos americanos Peter Salovery e John Mayer. No entanto, foi amplamente disseminado em 1995, por Daniel Goleman, psicólogo, escritor e jornalista norte-americano autor do best-seller, “Inteligência Emocional”. Segundo ele, inteligência emocional é a capacidade de identificar os próprios sentimentos e os dos outros, de se motivar e de gerir bem as emoções dentro de si e nos relacionamentos.

Em 1983, o psicólogo Howard Gardner (1995, p. 29) da Universidade de Harward, nos Estados Unidos, lança a ideia de inteligências pessoais em sua teoria das inteligências múltiplas. Dividindo-a e classificando-as em: inteligência interpessoal e inteligência intrapessoal. Na qual ele as define como: “A inteligência interpessoal nos permite compreender os outros e trabalhar com eles; a inteligência intrapessoal nos permite compreender a nós mesmos e trabalhar conosco. ” Para o autor, “ambas apresentam tentativas de resolver problemas significativos para o indivíduo e a espécie. ” E se apresenta como uma importante ferramenta humana, reconhecê-la seria um primeiro passo para ter a chance de resolvê-los.

Para Gardner, (1995, p. 27) “A inteligência interpessoal está baseada numa capacidade nuclear de perceber distinções entre os outros; em especial contrastes em seus estados de ânimo, temperamentos, motivações e intenções. ” Deste modo, ao descrever as inteligências pessoais Gardner (1995, p.28), deixa evidente a importância dessa capacidade humana e a necessidade de desenvolvê-la. E ainda afirma:

O conhecimento dos aspectos internos de uma pessoa: o acesso ao sentimento da própria vida, à gama das próprias emoções, à capacidade de discriminar essas emoções e eventualmente rotulá-las e utilizá-las como uma maneira de entender e orientar o próprio comportamento. A pessoa com boa inteligência intrapessoal possui um modelo viável e efetivo de si mesma.

Segundo Goleman, (2012, p. 24) a capacidade de controlar os impulsos é a base do caráter, e o autocontrole e a empatia são posições morais indispensáveis na contemporaneidade.

Vivemos um momento em que o tecido social parece esgarçar-se com uma rapidez cada vez maior, em que o egoísmo, a violência e a mesquinhez de espírito parecem estar fazendo apodrecer a bondade de nossas relações com o outro. Aqui, o argumento a favor da importância da inteligência emocional depende da ligação entre sentimento, caráter e instintos morais. Há crescentes indícios de que posturas éticas fundamentais na vida vêm de aptidões emocionais subjacentes.

Hoje, se tem acesso a toda informação de que se precisa e se a solução dos problemas estivesse diretamente ligada ao nível de informação, estaria prestes a resolver as questões mais aflitivas, porque não se acaba com o sofrimento através da inteligência. No entanto é impossível de um momento para o outro racionalizar tudo. Sentimentos como raiva, inveja, ciúme, acompanha o homem desde à pré-história. A inteligência foi desenvolvida por meio do estudo metódico, do trabalho organizado, da mesma forma pode se desenvolver aptidões emocionais, como o entendimento e o controle das emoções.

2.3. Educação emocional na escola

Goleman (2012, p. 25-26) descreve as relações e a sociedade atual num momento de crise, a falta de autocontrole como uma deficiência, uma doença.

No entanto, a doença deve ser o caminho da cura. E a cura consiste em uma abordagem por parte das escolas em educação emocional do aluno.

Se há um remédio, acho que ele consiste na preparação de nossos jovens para a vida. Atualmente, deixamos a educação emocional de nossos filhos ao acaso, com consequências cada vez mais desastrosas. Uma das soluções é uma abordagem da parte das escolas em termos da educação do aluno como um todo, ou seja, juntando mente e coração na sala de aula.

A escola diante dessa nova perspectiva surge como protagonista, deixando de ser nesse sentido secundária para proporcionar ao aluno competências emocionais.

Como a vida em família não mais proporciona a crescentes números de crianças uma base segura na vida, as escolas permanecem como o único lugar a que a comunidade pode recorrer em busca de corretivos para as deficiências da garotada em competência emocional e social. […] como praticamente toda criança vai à escola (pelo menos no início), este é um lugar que pode proporcionar às crianças os ensinamentos básicos para a vida que talvez elas não recebam nunca em outra parte. Alfabetização emocional implica um mandado ampliado para as escolas, entrando no lugar de famílias que falham na socialização das crianças. (GOLEMAN, 2012, p. 294)

Para uma abordagem efetiva por parte das escolas, para proporcionar o desenvolvimento de competências emocionais aos educandos, Gardner (1995, p. 68) afirma ser necessário uma Educação centrada no aluno.

Se esta educação centrada no indivíduo fosse buscada, ela levaria a uma situação feliz – uma situação em que uma crescente porcentagem de alunos encontra seu métier, sente-se bem consigo mesma e tem uma probabilidade maior de se tornar um membro positivo de sua comunidade.

É fundamental que a escola como agente de transformação, tome consciência de seu papel e sua responsabilidade social perante o aluno e a comunidade na qual está inserida. Faz-se necessário educar as crianças e os jovens para as questões emocionais, as práticas morais, para a prática do amor, para a importância do auto amor. Para Goleman (2012, p. 278) “O aprendizado não pode ocorrer de forma distante dos sentimentos das crianças. Ser emocionalmente alfabetizado é tão importante na aprendizagem quanto a matemática e a leitura. ”

A ideia básica é elevar o nível de competência social e emocional nas crianças como parte de sua educação regular — não apenas uma coisa ensinada como paliativo para crianças que estão ficando para trás e que são “perturbadas”, mas um conjunto de aptidões e compreensões essenciais para cada criança.

A proposta da educação emocional é muito mais ampla que a proposta da intelectualização. Sem dúvida o conhecimento intelectual sensibiliza o ser humano, torna ele mais arejado, mais civilizado, culturalmente aberto.

Contudo, isso não é o suficiente para proporcionar o bem-estar social e a saúde emocional. Para Goleman, (2012, p. 295) a perspectiva da educação emocional implica em utilizar a escola como ferramenta para garantir ensinamentos essenciais para a vida.

[…] a alfabetização emocional amplia nossa visão acerca do que é a escola, explicitando-a como um agente da sociedade encarregado de constatar se as crianças estão obtendo os ensinamentos essenciais para a vida — isto significa um retorno ao papel clássico da educação. Esse projeto maior exige, além de qualquer coisa específica no currículo, o aproveitamento das oportunidades, dentro e fora das salas de aula, para ajudar os alunos a transformar momentos de crise pessoal em lições de competência emocional.

Para o intento de se preparar as crianças para a vida, a educação emocional deve ser consolidada, e adquirir o status de vacina para prevenir antes que o problema aconteça e não apenas um paliativo para soluções momentâneas de problemas cotidianos.

Na última década, mais ou menos, proclamaram-se ‘guerras’, sucessivamente, à gravidez na adolescência, à evasão escolar, às drogas e, mais recentemente, à violência. O problema dessas campanhas, porém, é que chegam tarde demais, depois que o problema visado já atingiu proporções epidêmicas […] Em vez de mais “guerras” desses tipos, o que precisamos é seguir a lógica da prevenção, oferecendo às nossas crianças aptidões para enfrentar a vida que aumentarão suas oportunidades de evitar todos esses problemas. (GOLEMAN, 2012, p. 272)

A escola não pode se eximir dos sentimentos, das emoções e de tudo que for inerente ao aluno, como a raiva (que muitas vezes termina em violência), a inveja, a intolerância. Essas questões estão muito presentes no cotidiano das escolas. Se a escola se omitir e negligenciar o aspecto emocional do aluno, o impacto refletirá na qualidade do ensino.

2.4. As emoções na sala de aula

A educação emocional para ser aplicada na sala de aula exige uma refinada capacidade do docente para observar as reações e emoções de seus alunos. As emoções como raiva e o medo são sinais de fumaça que indicam que alguma coisa não vai bem no seu interior. E se forem negligenciadas influenciam na produção de conhecimento que acontecem na sala de aula. Segundo Almeida (2016), o medo impede a aprendizagem. No medo se perde a naturalidade, não se produz conexões mentais e neurológicas, nem o processo de constituição das sinapses.

A forma como as perturbações emocionais podem interferir na vida mental não é novidade para os professores. Alunos ansiosos, mal-humorados ou deprimidos não aprendem; pessoas colhidas nesses estados não absorvem eficientemente a informação nem a elaboram devidamente. (GOLEMAN, 2012, p. 101-102)

Para se entender a dimensão da emoção na sala de aula, Wallon (2011) deixou uma importante contribuição para à educação ao trazer o conceito de afetividade que segundo Salla (2011, p. 4) em resumo quer dizer:

O termo se refere à capacidade do ser humano de ser afetado positiva ou negativamente tanto por sensações internas como externas. A afetividade é um dos conjuntos funcionais da pessoa e atua, juntamente com a cognição e o ato motor, no processo de desenvolvimento e construção do conhecimento.

Para Wallon, a afetividade é um dos aspectos centrais do desenvolvimento.

Segundo Almeida (2016), a relação estabelecida na sala de aula deve ser de confiança, pois o aluno precisa confiar no professor em todos os sentidos: intelectual, humanitário e emocional. Essa relação de confiança faz com que o espaço da sala de aula seja afetivo, amoroso, compassivo e sobretudo humanitário.

Ainda para Almeida (2016), o princípio de trabalho do educador, diante de uma criança com dificuldades em lidar com suas emoções, é fazer com que a criança possa ver na sala de aula um ambiente de parceria, colaboração, compaixão, cuidado, amparo e afeto. Se o professor e a escola conseguem mostrar para a criança que a sala de aula e a escola como um todo são diferentes daquele outro mundo da qual ela vem, de perturbações emocionais. A criança pode gostar e se adaptar, passa a ser um elo entre a escola e a transformação que ela pode operar na família dela.

A partir dessa análise, Almeida (2016) deixa claro que o professor na sala de aula, pode criar ambientes terapêuticos onde o caos não existe. Pois na ameaça, e no desamparo, o ser humano, não cresce, não se desenvolve. “[…] o desenvolvimento da inteligência é inseparável do mundo da afetividade, isto é, da curiosidade, da paixão, que, por sua vez, são a mola da pesquisa filosófica ou científica. ” (MORIN, 2000, p. 20)

2.5. A relação professor-aluno

As relações permeadas pela confiança, afetividade, estímulos positivos, quando são consolidadas entre professor e alunos, trazem inúmeros benefícios afetivos e também nas dimensões cognitivas para ambos, e facilita a aprendizagem. “Os estados de espírito positivos, enquanto duram, aumentam a capacidade de pensar com flexibilidade e mais complexidade, tornando assim mais fácil encontrar soluções para os problemas, intelectuais ou interpessoais. ” (GOLEMAN, 2012, p. 107)

Uma relação cordial, transmite harmonia, alegria, e de acordo com Goleman (2012, p. 108) até auxilia na criatividade. “As vantagens intelectuais de uma boa risada são mais impressionantes quando se trata de resolver um problema que exige uma solução criativa. ” Ainda para Goleman, (2012, p. 137) a relação amistosa entre professor e aluno pode ser medida pela sincronia entre ambos.

A sincronia entre professores e alunos indica a intensidade da relação estabelecida entre eles; estudos realizados em salas de aula mostram que quanto mais estreita for a coordenação de movimentos entre professor e aluno, mais eles são amigáveis entre si, satisfeitos, entusiasmados, interessados e abertos na interação. Em geral, um alto nível de sincronia numa interação indica que as pessoas envolvidas gostam umas das outras.

Para Wallon, “Só se entende uma criança a partir da trama social da qual ela está envolvida. ” (apud ALMEIDA, 2016)

Vídeo retirado do youtube. Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=4YIp8G466fA. Acesso em: 30 jan. 2018.. Segundo ele, o professor precisa saber de qual família ela está vindo, como são as relações naquela família, qual o papel daquela criança naquela família, qual o papel daquela família naquele contexto social e assim sucessivamente, os professores não estão dissociados destes mundos nos quais a criança circula ou habita. O professor está intrínseco a esse mundo e precisa cuidar. Pois a partir do conhecimento da realidade do aluno é possível o professor fazer as intervenções necessárias para promover a aprendizagem e a aquisição de habilidades sócio emocionais fundamentais para a vida.

2.6. Ensinando as emoções

Goleman (2012, p. 241), afirma que os comportamentos sociais, a gestão dos sentimentos pode ser aprendida. “Nossas aptidões emocionais não são um fato determinado; com o aprendizado certo, podem ser aperfeiçoadas. Isto está ligado à maneira como o cérebro humano amadurece. ” E fazem da infância o momento certo para serem adquiridas.

Os hábitos de controle emocional repetidos muitas vezes durante a infância e na adolescência ajudam, por si, a moldar esses circuitos. Isso faz com que a infância seja um momento crucial para que sejam moldadas, para toda a vida, as tendências emocionais; os hábitos adquiridos na infância tornam-se fixos na fiação sináptica básica da arquitetura neural e são mais difíceis de mudar em idade mais avançada. (2012, p. 243)

Práticas que objetivem à aquisição por parte do aluno de habilidades emocionais devem ser um dos vieses que constituem o fazer pedagógico. O mesmo já se encontra permeado por emoções, “[…] tomemos consciência da necessidade, urgente, de ensinamentos que objetivem o controle das emoções, as resoluções de desentendimentos de forma pacífica e, enfim, a boa convivência entre as pessoas. ” (GOLEMAN, 2012, p. 249)

Goleman (2012) sugere o estudo da Ciência do Eu, prática pedagógica já experimentada no Centro de Aprendizado Nueva Lengua, escola particular que oferece treinamento modelar em inteligência emocional. A estratégia sugere tratar, na sala de aula, problemas reais, para que o aprendizado não ocorra de forma isolada dos sentimentos; plantar no educando a semente da autogestão, possibilitará ao educando, saber lidar com situações como raiva, frustrações; e manter o autocontrole das emoções perturbadoras e aflitivas, mesmo em momentos difíceis e sob pressão.

De acordo com as demandas da escola, e da sala de aula as práticas pedagógicas precisam necessariamente integrar as emoções. Goleman (2012, p. 282), orienta que se faça uso das tensões e dos traumas da vida cotidiana, no momento em que eles acontecem.

O domínio no campo emocional é difícil porque as aptidões precisam ser adquiridas exatamente no momento em que as pessoas em geral estão menos capazes de receber nova informação e aprender novos hábitos de resposta — quando estão perturbadas. Treiná-las nesses momentos ajuda.

O professor pode atuar como mediador de conflitos, exercer e promover a escuta ativa de ambos os lados. Estar emocionalmente presente, permitir que o aluno fale como se sente, já o ajudará na solução de seus conflitos internos, e com o outro. “Se você conseguir colocar em palavras o que está sentindo, o sentimento fica sob seu controle.’ […]não ter palavras para os sentimentos significa não tomar posse desses sentimentos”. (ROTH apud GOLEMAN, 2012, p. 75-76)

Para Karen Stone McCown (2012), diretora da Nueva:

Quando falamos sobre a raiva, ajudamos as crianças a entender que ela é quase sempre uma reação secundária e a buscar o que está por trás: você está magoado, com ciúmes? Nossas crianças aprendem que sempre há opções para reagir a uma emoção, e quanto mais meios temos para lidar com as emoções, mais rica é a nossa vida. (GOLEMAN, 2012, p. 283)

Dentre os tópicos ensinados na Nueva está a autoconsciência, cujo objetivo é:

[…] reconhecer sentimentos, e montar um vocabulário para eles e ver as ligações entre pensamentos, sentimentos e reações; saber se são os pensamentos ou os sentimentos que governam uma decisão; avaliar as consequências de opções alternativas; e aplicar essas intuições em questões como drogas, fumo e sexo. (GOLEMAN, 2012, p. 284)

Outro tópico abordado no currículo da Nueva é o controle das emoções, “[…] compreender o que está por trás de um sentimento (por exemplo, a mágoa que dispara a raiva) e aprender como lidar com a ansiedade, ira e tristeza. Ainda outra ênfase, é assumir a responsabilidade por decisões e atos e cumprir compromissos. ” (GOLEMAN, 2012, p.284)

Ajudar o educando a obter maior domínio de si mesmo e a empoderar-se de seus desejos, de suas emoções, de seus pensamentos, sonhos e anseios se tornou imprescindível na formação do aluno. Outra abordagem importante mencionada na Nueva é a empatia, aptidão que se tornou fundamental na sociedade, nos relacionamentos e na escola. A capacidade de se colocar no lugar do outro é uma das habilidades mais essenciais ao ser humano e se torna fundamental que seja adquirida ainda na infância.

No fim da infância, surgem os mais elevados níveis de empatia, pois as crianças são capazes de entender a aflição que está além de um acontecimento específico e constatar que a condição ou posição de alguém na vida pode ser um motivo de aflição permanente. Nesse ponto, as crianças podem perceber as circunstâncias de todo um grupo, como os pobres, os oprimidos, os marginalizados. Essa compreensão, na adolescência, pode reforçar convicções morais centradas na vontade de aliviar o infortúnio e a injustiça. (GOLEMAN, 2012, p. 127)

Perceber o outro totalmente diferente de si é um desafio. A compreensão de que o outro, é o outro, não uma extensão de si mesmo, precisa ser estimulada na criança desde a tenra idade. Comportamentos de compreensão e respeito as diferenças devem ser amplamente disseminados na educação. Atitudes de altruísmo, diluem diferenças de pensamento, eliminam conflitos, alimenta a diversidade, enfim, favorece uma cultura de paz.

Uma aptidão social fundamental é a empatia, ou seja, a compreensão dos sentimentos dos outros e a adoção da perspectiva deles, e o respeito às diferenças no modo como as pessoas encaram as coisas. Os relacionamentos são um foco importante, incluindo aprender a ser um bom ouvinte e um bom questionador; distinguir entre o que alguém diz ou faz e nossas reações e julgamentos; ser mais assertivo, e não raivoso ou passivo; e aprender as artes da cooperatividade, solução de conflitos e negociação de compromissos. (GOLEMAN, 2012, p. 284)

Ainda para Goleman, (2012, p. 118) “A empatia é alimentada pelo autoconhecimento; quanto mais consciente estivermos acerca de nossas próprias emoções, mais facilmente poderemos entender o sentimento alheio.”

Dessa forma, um método para estimular a empatia no aluno, é permitir que ele fale como se sente, nomear suas emoções, e consequentemente a partir de uma visão mais ampla sobre si mesmo, conseguirá enxergar o outro e suas emoções com mais facilidade.

Por conseguinte, se vejo uma criança chorando, vou compreendê-la, não por medir o grau de salinidade de suas lágrimas, mas por buscar em mim minhas aflições infantis, identificando-a comigo e identificando-me com ela. O outro não apenas é percebido objetivamente, é percebido como outro sujeito com o qual nos identificamos e que identificamos conosco, […]. (MORIN, 2000, p. 95)

Sobre metodologias que objetivem o ensino das emoções, a teoria Walloniana traz contribuições relevantes. Para Almeida (2016), sob a luz da teoria de Wallon, “o ato motor leva ao ato mental”. O lúdico, o jogo, o material concreto, a manipulação, pode reconfigurar o aprendizado, e levar a criança a lidar com suas inculcações internas. Esse ato motor leva a criança mentalmente se resolver, a diluir os conflitos que de alguma forma são inerentes a condição humana.

Esse novo caminho para levar a alfabetização emocional às escolas insere as emoções e a vida social em seus currículos normais, em vez de tratar essas facetas importantíssimas do dia da criança como intrusões irrelevantes, ou, quando levam a explosões, relegando-as a ocasionais visitas disciplinares ao gabinete do orientador ou do diretor. (GOLEMAN, 2012, p. 279)

Como o exemplo é a maneira simples e eficiente de educar, o professor afetuoso, motivado, apaixonado pelo que faz porque só se transmite algo que se sente na alma, irá inspirar nos seus alunos comportamentos e emoções similares, contribuindo assim pela disseminação de condutas éticas, equilibradas e harmoniosas.

[…] o aprendizado emocional se entranha; à medida que as experiências são repetidas e repetidas, o cérebro reflete-as como caminhos fortalecidos, hábitos neurais que entram em ação nos momentos de provação, frustração, dor. E embora a substância quotidiana das aulas de alfabetização emocional possa parecer banal, o resultado — seres humanos decentes — é mais crítico que nunca para nosso futuro. (GOLEMAN, 2012, p. 279)

À medida que as experiências com o aprendizado emocional vão se repetindo, a educação emocional vai adquirindo consistência e vai se consolidando como um valioso recurso para uma sociedade mais decente, crítica e emocionalmente saudável.

3. CONSIDERAÇÕES FINAIS

O mundo está cheio de problemas, e uma das possibilidades para ter a chance de resolvê-los é pensar a escola e a sociedade sob nova perspectiva, a da inteligência emocional. Um passo relevante seria reconhecer os próprios sentimentos, as muitas emoções que desencadeiam uma reação, de forma a não ser dominado por ela; perceber o outro tão diferente de si é um desafio que precisa ser superado, sendo que a capacidade de se colocar no lugar do outro, enxergar como ele e não como uma extensão de si mesmo, é uma das habilidades mais essenciais ao ser humano.

A partir da análise realizada, pode-se afirmar que a educação emocional das crianças não pode ser entregue ao acaso, pois as consequências seriam desastrosas. A saída seria uma abordagem por parte das escolas em termos da educação do aluno como um todo, juntando os aspectos cognitivos e emocionais na sala de aula.

A ideia básica é proporcionar ao educando competências básicas para conhecer e controlar suas emoções, a obter maior domínio de si mesmo e a enxergar o outro e suas emoções. Através de estratégias e metodologias que visem inserir inteligência emocional no currículo como parte da educação regular. Dessa forma a educação emocional aplicada na escola é apontada como uma ferramenta para se alcançar uma sociedade emocionalmente saudável e harmônica.

Referências Bibliográficas

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• ALMEIDA, Geraldo Peçanha de. A emoção na sala de aula Henri Wallon parte 02. 2016 Disponível em: <https://www.youtube.com/watch?v=wx2rWLsTY_I&t=435s>; Acesso em: 30 jan. 2018.
• CANÁRIO, Rui. A escola tem futuro? Das promessas às incertezas. Porto Alegre: Artmed, 2006.
• GARDNER, Howard. Inteligências múltiplas: a teoria na pratica. Porto Alegre: Artmed, 1995.
• GOLEMAN, Daniel. Inteligência emocional: a teoria revolucionaria que redefine o que é ser inteligente. Rio de Janeiro: Objetiva, 2012.
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• PRESSE, France. Depressão é a maior causa de incapacitação no mundo, diz OMS. Folha de S. Paulo, [S. l.], mar. 2017. Disponível em: <http://www1.folha.uol.com.br/equilibrioesaude/2017/03/1871343-depressao-e-a-maior-causa-de-incapacitacao-no-mundo-diz-oms.shtml>; Acesso em: 10 mar. 2018
• SALLA, Fernanda. O conceito de afetividade de Henri Wallon. Nova Escola, [S. l.], out. 2011. Disponível em: <https://novaescola.org.br/conteudo/264/0-conceito-de-afetividade-de-henri-wallon>. Acesso em: 31 jan. 2018.

MINICURRÍCULO DOS AUTORES

*Aluna do curso de Pedagogia do Centro Universitário do Sul de Minas UNIS-MG. E-mail: rosimaragsilva@gmail.com
**Professora do Centro Universitário do Sul de Minas UNIS-MG. E-mail: humbertaporto@yahoo.com.br

Resumo
Este artigo trata-se de um relato de experiência desenvolvido com um grupo de adolescentes do ensino fundamental II, com objetivo de observar por meio das brincadeiras direcionadas e discutidas em cada capítulo. Para realização do trabalho foram utilizados alguns autores Fernández (1991; 2001; 2012), Fonseca (2004), Piaget (1990) consagrados de grande importância que nortearam a teoria, o aprendizado com a prática, com grande ressignificação real das vivências dentro de uma Fundação, em Varginha. Entretanto é um momento único de aprendizagem para a Pós-graduanda em Psicopedagogia, possibilitando vivenciar o exercício da prática profissional associado aos conhecimentos teóricos em meio às dificuldades, entusiasmo, alegrias e aprendizados que valem a compreensão de prosseguir com determinação acreditando sempre que estamos em construção em busca do conhecimento.

Palavras-chave

Psicopedagogia, Brincar, Olhar e Escuta Psicopedagógica.

Abstract

This article is regarding a experience report developed with a group of teenagers from Elementary School 2, the objective of it was to observe through their directed plays and discussed on each chapter. For this work it was used some authors like Fernández (1991; 2001; 2012), Fonseca (2004), Piaget (1990) enshrined by the big importance that gave it’s a north direction to the theory, the learning with practice with a huge and real redetermination experience inside a foundation in the city of Varginha. However this is a unique moment for learning to a postgraduate in psychotherapy allowing us to experience the exercise on the professional practice associated with the theoretical knowledge through difficulties, enthusiasm, happiness and learning that worth the understanding to move forwarding with determination and always believing that we are under construction in search of knowledge.

Keyword
Psychotherapy, Play, looking and listening psychopedagogical

1. Introdução

Neste relato de experiência é possível refletir, pensar e procurar apresentar a experiência e vivências psicopedagógica sobre o brincar e o desenvolvimento psicomotor no Ensino Fundamental II. São compartilhados alguns relatos que fizeram a diferença dentro da escola quanto ao brincar com a parte psicomotora, o que trouxe de benefícios para os adolescentes carentes com idade de onze e doze anos, que vão à escola regular no período matutino e no período vespertino vão para Fundação Alegria, que visa oferecer um apoio estudantil com aulas específicas para intensificar na aprendizagem que não foram sancionadas na escola.

É sustentada então no relato de experiência a prática, em meio aos saberes e interrogações, que observado na prática, teoria e dos teóricos discutidos neste curso, como pude fazer que cada aprendentensinante
Termo utilizado por Alicia Fernández para denominação do sujeito atendido pelo Psicopedagogo que, segundo ela, dá conta do necessário trânsito entre uma postura (aprendente) e outra (ensinante), que o sujeito deve fazer para poder aprender (2001, p.131). pudesse ser protagonista do seu processo de construção e transformação.

Traz uma reflexão sobre o brincar, brincadeira e o jogo que são colocados em prática com desenvolvimento para os adolescentes, atividades psicomotoras e o desenvolvimento do seu criar, estimular, concentrar, observar e raciocinar na percepção que vem de diferenciações visuais, auditivas e sinestésica a entender seus movimentos ou perceber alguém ou algum objeto.

O método utilizado no artigo foi a pesquisa bibliográfica com revisão de literatura a respeito do tema e, relatos pessoais de experiências vivenciadas, como docente. Deste modo, o presente trabalho foi focado no relato de experiência dentro da Fundação Alegria, aqui em Varginha, cujo objetivo foi observar os adolescentes do ensino fundamental II, por meio das brincadeiras direcionadas e discutidas em todos os capítulos do artigo. Para realização do trabalho foram utilizados alguns autores Fernández (1991; 2001; 2012), Fonseca (2004), Piaget (1990) consagrados de grande importância que nortearam a teoria, o aprendizado com a prática.

As categorias estudadas de análises foram tomando forma e ajudando a chegar a algumas compreensões, fazendo uma ponte entre a teoria, a prática e como o brincar e o psicomotor foram o objeto desta pesquisa no contexto de meu trabalho. Inicialmente conceituando a diferença entre jogo, brincadeiras e brincar e apresentando algumas narrativas como: “Construa, Jogue e Brinque”, “Um dia diferente” e “Eu posso fazer do meu jeito? ” Com o intuito de compreender o papel do brincar para o desenvolvimento psicomotor no ensino fundamental II.

2. Conceitos de Brincar, Jogo e brincadeiras

O brincar deve ser considerado uma atividade primordial para a construção da cultura e da personalidade de cada educando. Brincar é um direito da criança, bem como o direito à saúde, à educação, entre outros, que colabora para o desenvolvimento da criança admitindo a construção de conhecimentos.

A importância do brincar foi declarada mundialmente, segundo o exposto no Princípio 7º da Declaração dos direitos da Criança:

“A criança deve ter plena oportunidade para brincar e para se dedicar a atividades recreativas, que devem ser orientadas para os mesmos objetivos da educação: a sociedade e as autoridades públicas deverão esforçar-se para promover o gozo dos direitos.”

Por isso, o brincar possibilita um desenvolvimento integral do ser humano auxiliando a criança no seu desenvolvimento afetivo, social, físico e intelectual. No aspecto da aprendizagem, segundo Piaget (1990), é em geral a assimilação que se triunfa à acomodação
Termo utilizado por Jean Piaget para denominação de assimilação é que desempenha um papel necessário em todo o conhecimento. (1996, p. 18). A acomodação é toda modificação dos esquemas de assimilação sob influência de situações exteriores (meio) aos quais se aplicam. (1996, p. 13) , devido ao ato da inteligência levar ao equilíbrio entre a assimilação e acomodação, sendo esta prorrogada pela imitação.

Logo que a criança vai se socializando, o jogo vai propiciando imaginação simbólica ou regras às quais ela se adapta conforme as necessidades da realidade. É uma atividade que colabora para o desenvolvimento da criatividade da criança tanto na execução como na criação. Os jogos são importantes por envolverem regras como a ocupação do espaço e a percepção do lugar. Kishimoto (1993, p. 15) afirma: “Os jogos têm diversas origens e culturas que são transmitidas pelos diferentes jogos e formas de jogar”.

Na concepção de Vygotsky (1989) nos seus estudos sobre o jogo, determinou uma relação entre este e a aprendizagem, desde que o jogo auxilia no desenvolvimento intelectual, social e moral. É apresentada também pelo autor Wallon (1981) sobre o jogo que diz que toda a atividade desempenhada é lúdica, considerando mesmo a fase infantil sinônimo de lúdico.

A brincadeira faz parte do mundo da criança. É nesse momento que ela experimenta, organiza-se, regula-se, constrói normas para si e para o grupo. Desse modo, o brincar é uma das formas de linguagem que a criança usa para entender e interagir consigo mesmo, com os outros, e o próprio mundo.

2.1 Construa, jogue e brinque

O primeiro episódio foi interessante relatar à brincadeira Twister, em que os próprios adolescentes pintaram, construíram, jogaram e depois brincaram com o jogo. Este jogo é feito com círculos coloridos que a gente se contorce por inteiro para brincar, pois é colocada mão a mão e pé a pé para ver quem se mantém em pé até o final. Este jogo é possível desenvolver o equilíbrio, força, lateralidade, coordenação motora, a noção de direita/esquerda, as cores primárias, estratégia usada durante a movimentação. O jogo é simples, gira a seta do tabuleiro para sortear se vai colocar o pé ou mão e qual a cor de círculo.

Os próximos fazem da mesma maneira. Devem colocar as mãos ou pés e permanecerem no tapete com as mãos ou pés sobre os círculos coloridos. E o jogo continua até que todos tenham colocado os pés e as mãos. Assim, cada criança participou da montagem do jogo e logo após puderam brincar e se divertir. No relato de experiência:

“Sair da rotina; Só estudar, estudar e estudar; Fazer algo diferente, aprendendo brincando”
“Paciência, concentração, ajudar o próximo”

Foto 1:”Construa, jogue e dobre”
Fonte:Autor: Samantha Rosa de Paula relato de experiência

Foto 2:”Construa, jogue e dobre”
Fonte:Autor: Samantha Rosa de Paula relato de experiência

Como foi observado nas fotos, uma simples brincadeira pode fazer com que todos aprendentensinantes fizessem parte da aula e foi possível trabalhar a Psicomotricidade.

Ao entrarmos em contato com a Psicopedagogia, percebemos, a partir das leituras e estudos, principalmente dos escritos de Fernández, que: “ser ensinante significa abrir um espaço para aprender. Espaço objetivo e subjetivo em que se realizam dois trabalhos simultâneos: a construção de conhecimentos e a construção de si mesmo, como sujeito criativo e pensante” (2001, p.30).

2.2 “Eu posso fazer do meu jeito?”

O segundo relato de experiência foi a brincadeira com Tangram, que é um quebra-cabeça chinês, muito antigo formado por sete peças, sendo possível criar e montar cerca de (mil setecentas) 1.700 figuras entre animais, plantas, pessoas, objetos, letras, números, figuras geométricas dentre outros.

A escolha de trabalhar o Tangram surgiu porque foi dada uma oficina muito interessante e divertida pela Fundação Aprender, ministrada pela Professora Julia Eugênia Gonçalves, da qual participei. A oficina foi dividida em vários momentos: primeiro foi verificado se já conheciam o jogo, depois foi contada a lenda sobre o surgimento do jogo, passou-se para a fase de montagem do jogo e depois era para fazer um desenho com as peças do quebra-cabeça chinês.

No relato de experiência alguns alunos disseram que:

“Eu gostei muito, porque ativa o nosso lado criativo e nos faz pensar em várias formas e atividades diferentes”
“Eu achei muito interessante porque a gente aprende brincando e desenvolve também, foi muito bom brincar com o Tangran!

Foto 3:”Eu posso fazer do meu jeito?”
Fonte:Autor: Samantha Rosa de Paula relato de experiência

Foto 4:”Eu posso fazer do meu jeito?”
Fonte:Autor: Samantha Rosa de Paula relato de experiência

Foi constatado pelas falas que quando você participa da criação, da construção, do fazer, isso permite armazenar, inspirar, escrever, armazenar as experiências de aprendizagem num campo muito mais significativo de modo atingir melhores percepções de um aprendente. “O indivíduo não é feito de uma só vez, mas se constrói, através da interação com o meio e de suas próprias realizações”. (FONSECA, 2004, p.19).

2.2.1 Autor da sua própria historia

Depois, que jogamos, foi solicitado que inventassem o seu próprio desenho, utilizando suas habilidades e criatividade. Quando o professor desempenha a sua habilidade de mediador das construções de aprendizagem, o resultado da interação entre o meio ambiente e as estruturas mentais é o aprender. O docente é co-autor da construção da aprendizagem dos alunos e por isso, o conhecimento é construído e reconstruído consecutivamente.

É possível perceber que o conhecimento como cooperação, criatividade e criticidade instiga a liberdade e a coragem para modificar, sendo que o aprendiz se torna no sujeito ator como protagonista da sua aprendizagem. Assim, o professor cumpre a sua capacidade de ser o mediador das construções de aprendizagem. Mediar é participar e promover mudanças.

“A participação do professor, por inteiro, (corpo, organismo, inteligência e desejo) nessa relação, na sala de aula, no processo ensino-aprendizagem demanda a participação dos alunos também por inteiro. O organismo, transversalizado pela inteligência e o desejo, irá se mostrando em um corpo, e é deste modo que intervém na aprendizagem, já corporizado”. (FERNÁNDEZ, 1990, p.62).

É necessário que quem aprende possa unir-se mais com seu sujeito ensinante do que com seu sujeito aprendente, e quem ensina possa vincular-se mais com seu sujeito aprendente do que com seu sujeito ensinante. Em seu Livro O Saber em Jogo: a psicopedagogia propiciando autorias de pensamentos Alicia Fernández que:

“O sujeito aprendente situa-se nos diversos “entre”, mas, por sua vez, os constrói como lugares de produção e lugares transicionais. Entre a responsabilidade que o conhecer exige e a energia desejante que surge do desconhecer insistente. Entre a certeza e a dúvida.Entre o brincar e o trabalhar. Entre o sujeito desejante e o cognoscente. Entre ser sujeito do desejo do outro e ser autor de sua própria história.Entre a alegria e a tristeza.Entre os limites e a transgressão.” (FERNÁNDEZ, 2001, p.56).

Por fim, a autora inclui “o ‘entre’ que se constrói entre o sujeito aprendente do aprendente e o sujeito ensinante do ensinante é um espaço de produção de diferenças”. (FERNÁNDEZ, 2001, p.56).

Ao fazer referência ao espaço de produção de diferenças, é percebido que a autora marca a experiência sobre os modos diferentes de interpretar e de sentir, ou seja, abre espaço para considerar se sua ação satisfez ou não à necessidade a existência da autoria de pensamento.

Contudo, quando vai além dos modelos pré estabelecidos, quando assimila novos conhecimentos e busca novos conceitos pode-se dizer que está sendo protagonista da sua própria história, buscando sua própria autoria e criando assim sua própria identidade Fernandez, apud Beauclair (2009, p. 53), “Autoria é o processo e o ato de produção de sentidos e de reconhecimento de si mesmo como protagonista ou participante de tal produção.”

Foto 5:”Eu posso fazer do meu jeito?”
Fonte:Autor: Samantha Rosa de Paula relato de experiência

Foto 6:”Eu posso fazer do meu jeito?”
Fonte:Autor: Samantha Rosa de Paula relato de experiência

3. Considerações finais

Realmente, relembrando os acontecimentos que ocorreram durante a trajetória com a Psicopedagogia, é de suma importância, o brincar e o desenvolvimento psicomotor no desenvolvimento e no processo ensino-aprendizagem, bem como a contribuição da Psicopedagogia no processo ensinar e aprender.

O desenvolvimento psicomotor, antes de ser uma metodologia definitiva é um instrumento no âmbito educativo, sob esta ótica deve ser utilizado pelo profissional da educação, visto que propicia ajuda no desenvolvimento motor e intelectual do aluno, integrar o corpo e a mente ajuda na sua formação.

Construir a prática com um novo olhar exige mudança de postura, ação, conhecimento e capacidade de sonhar. Para que eu me tornasse uma Psicopedagoga encontrei docentes e discentes do curso, com um novo olhar seja para criança, adolescente, o adulto e o idoso. Dedica-se a proporcionar um espaço observador, através do olhar e da escuta sensível, afetiva e dedicada da Psicopedagogia, em que o encontro com ensinantes e aprendentes pode acontecer, para refletir e repensar sua prática, como acontecem “seu fazeres” em sala de aula.

Esta e outras escutas pretendem atingir estratégias e ferramentas que promove conhecimento e a aprendizagem. Os psicopedagogos não podemos mudar nossa sociedades sozinhas (os), mas podemos nos empenhar a plantar e trabalhar com a semente da criatividade, curiosidade, cidadania e claro acreditar no seu próprio potencial, estando certas de que florescerão ao longo da vida, sendo o autor da sua própria autoria.

Da maneira que o aprendentensinante não tem idade definida para aprender, a aprendizagem não tem idade para acontecer, nas mais diferentes faixas de idades, nos mais distintos níveis sociais, culturais, na família, nas instituições desde o início da vida até a morte, a aprendizagem sempre vai estar em suas peculiaridades próprias e as que a incorpora.

Finalizo esse artigo um percurso em meio às dificuldades, entusiasmo, alegrias e aprendizados. E é compreendo que vale a pena prosseguir nos sonhos com determinação de poder torná-los capaz e real acreditando sempre que estamos em construção (aprendente-ensinante) em busca do conhecimento.

Referências Bibliográficas

• BRASIL. Conselho nacional dos direitos da criança e do adolescente. Resolução no 41, de 13 de outubro de 1995.
• BEAUCLAIR, João. Para entender a Psicopedagogia: perspectivas atuais, desafios futuros. 3 ed. Rio de Janeiro: Wak, 2009.
• FERNÁNDEZ, Alicia. A Atenção Aprisionada. Porto Alegre: Penso, 2012.
• ________________. O saber em jogo: a Psicopedagogia propiciando autorias de pensamento. Trad. Neusa Kern Hickel. Porto Alegre: Artmed, 2001.
• ________________. Os idiomas do aprendente: análise das modalidades ensinantes com famílias, escolas e meios de comunicação. Porto Alegre: Artmed, 2001.
• FONSECA, Vitor da. Psicomotricidade: perspectivas multidisciplinares. Porto Alegre: Artmed 2004.
• KISHIMOTO, Tizuko Morchida. Jogos tradicionais infantis: o jogo, a criança e a Educação. Petrópolis: Vozes, 1993.
• PIAGET, Jean. A Formação do Símbolo na criança. Rio de Janeiro: Livros técnicos e Científicos,1990.
• VYGOTSKY, Lev Semenovitch. Pensamento e linguagem. 2 ed. São Paulo: Martins Fontes,1989.
• WALLON, Henri. A Evolução Psicológica da Criança. 70 ed. Lisboa:1981.
  WINNICOTT, Donald Woods. O Brincar e a Realidade. Rio de Janeiro: Imago. 1975.

MINICURRÍCULO DO AUTOR

• Professora da Fundação Alegria
• Graduada em Pedagogia pela Universidade Federal de Alfenas – UNIFAL
• Pós Graduada em Psicopedagogia pela FAI – Centro de Ensino Superior em Gestão, Tecnologia e Educação

Resumo

A expansão desenfreada dos cursos de psicopedagogia correm o risco de caminhar por trilhas inaceitáveis pelo Código de Ética do Psicopedagogo já que as investigações científicas não estão sendo contempladas na formação deste profissional. Na área do conhecimento, a psicopedagogia precisa se firmar em bases sólidas, o que se faz por meio de investigações científicas e pilares básicos e consistentes, com o foco na formação pessoal do profissional. Para contribuir no processo de aprendizagem do outro é preciso compreender e investigar o seu processo de aprender. A identidade do psicopedagogo é dinâmica – constrói-se a partir de necessidades, crenças, culturas, compreensões teóricas e práticas. Como configurar um curso de formação em psicopedagogia com essa abrangência sem considerar as diversas áreas específicas para compreensão do sujeito aprendente?

Palavras-chave

psicopedagogia, formação, investigar.

Abstract

The unbridled expansion of psychopedagogy colleges mark a dangerous path in regards to what the Psychopedagogy Ethics Code finds acceptable, mostly due to the lack of scientific investigations being requested of the students in order for them to graduate. In the knowledge area, psychopedagogy needs to establish itself in solid theoric ground, which is achieved through scientific investigations and strong pillars, with a focus on the personal formation of the professional of the area. To contribute to the learning process of others, is necessary to investigate ones own process. The identity of the the professional of psychopedagogy is dynamic – it builds itself from the needs, believes, cultures, practical and theoretical comprehensions. How to configure a psychopedagogy formation course the encapsulate all that and not to take into account the diverse areas that mark the comprehension of the learning individual?

Keyword
psychopedagogy, formation, investigation.

Introdução

Este estudo visa uma reflexão sobre a formação do Psicopedagogo e a necessidade premente desta formação se fazer com o foco em pesquisa científica. A produção de conhecimento desta área está se proliferando com um acervo muitas vezes voltado para um foco nas construções mais subjetivas, quase poéticas, sobre o processo do aprender. Sem menosprezar esta construção, que é extremamente válida para uma sensibilização do profissional, este texto deixa um pouco esta área para se embrenhar na formação do psicopedagogo sob o foco da construção de conhecimento baseando-se em investigações científicas.

No site da Associação Brasileira de Psicopedagogia há uma sugestão de áreas a serem contempladas para a formação do Psicopedagogo, registrada não como uma “referência única” e sim como “um guia norteador de caráter abrangente”. Isto deixa claro a preocupação dos associados com a formação deste profissional, o que se torna um alento. A sugestão, à primeira vista, numa análise primária, parece conter e contemplar todas as nuances na construção do profissional. Conceitua, estabelece as áreas de conhecimento, estuda o processo de aprendizagem nos seus contextos, faz diagnóstico e intervenções e propõe a pesquisa.

Com este acervo de conhecimentos parece difícil entender que a formação não seja completa. E realmente a sugestão proporciona um lato conhecimento. Mas o psicopedagogo não vai marcar sua presença neste século apenas cumprindo normas e sugestões, sua presença é histórica, como pontua Paulo Freire: “Minha presença no mundo não é a de quem nele se adapta, mas de quem nele se insere. É a posição de quem luta para não ser apenas objeto, mas sujeito também da história” (FREIRE, 2011, p.53). Para inserir como sujeito histórico é preciso fazer história. É preciso construir seu espaço com a consciência de que seus atos serão transformadores tanto para sua vida como para a vida do outro que se aproxima esperando sua frustração de não aprender se dissipar.

Uma formação deste profissional requer mais do que um “guia norteador”.

Desenvolvimento

Um curso para a formação do profissional da Psicopedagogia deve contemplar um profundo conhecimento sobre o processo de aprendizagem e sobre o processo do não aprender. O sujeito da psicopedagogia apresenta características que outros profissionais ainda não deram conta de sanar, ou seja, ele tem uma falta cognitiva que o impede de se incluir num mundo do saber. Antes de considerar que isto pode lhe causar um mal-estar emocional e até mesmo físico, é preciso reconhecer que ele está privado do seu direito maior configurado na Constituição Federal, da “livre manifestação do pensamento” (art. 5º, inciso IV). Essa garantia constitucional tem alcance e abrangência ainda não entendidos em toda extensão da sua importância para a formação de ser humano.

A livre manifestação do pensamento requer, por parte do sujeito, uma construção de conhecimento, que, elaborado, transforma-se num saber e consequentemente num saborear de vida. Nada mais gratificante do que o saber. Não o saber com a conotação de poder, ou desprovido de coletividade, mas o saber suave de quem pode caminhar com as próprias pernas pelo caminho escolhido e proporcionar ao outro também um leve caminhar.

A livre manifestação do pensamento requer ainda a autoria do pensar. O que seria esta autoria senão a capacidade de se expressar com saber? De construir sua própria história? Colocar-se no mundo desta forma é um direito de cidadania. Isto sim, é incluir-se.

No entanto, o que se descortina em nosso país é um quadro nada alentador da educação. Crianças e adolescentes passando pelo ensino sem que a escola faça parte de seu mundo a não ser como espaço para encontros com os amigos. Os adolescentes confessam ser a escola um lugar onde têm oportunidade de conversar com outros da mesma idade, trocar as mesmas experiências e conversar sobre os mesmos interesses. Não há uma referência sequer ao que se vai ali aprender, no sentido mais tradicional do termo, ou seja, o conteúdo disciplinar. A análise que se pode fazer é que o interesse por saber não faz parte do mundo dessa gente. Não há, portanto, o prazer de aprender. Haveria o desejo?

O sujeito da psicopedagogia traz em si uma história de vida de fracassos e sucessos que precisa ser desvelada para que o trabalho seja produtivo. E muitas vezes, ao entrar na história de cada um depara-se com um ser pressionado pela família e/ou pela sociedade para cumprir ritos indesejáveis, para caminhar por estradas nada atrativas, mas que a visão capitalista exige. Aliar os desejos ao que está posto pelos outros traz um sentimento de angústia e sofrimento. Estes sentimentos não são levados em consideração, acabando desprezados ou relegados para o fundo da alma. A psicanálise ensina que sentimentos recalcados transformam-se em doenças e/ou comportamentos e atitudes muitas vezes punidos pela sociedade.

Sem desviar a atenção colocada no início do texto, voltamos então à formação do psicopedagogo. O que quero deixar claro é que os cursos desta área não podem jamais cair no mesmo poço em que muitos cursos estão caindo, resumindo a busca de certificados que nada certificam, servindo de instrumentos para empresas educacionais alçarem maiores lucros.

O que pode parecer uma atitude egoísta e até mesmo com uma conotação de pedantismo, não passa de uma atitude real de prevenção contra o mau ensino que produz alunos desinteressados, sem aprofundamento e com pouco ou nenhum espírito científico, de investigação. Imagine um psicopedagogo com este perfil!

Na área de conhecimento a psicopedagogia precisa se firmar em bases sólidas, o que se faz por meio de investigações científicas privilegiando a abertura para a compreensão das teorias em constante processo de reelaboração e ressignificação, a partir de situações e contextos que dialogam e aproximam o psicopedagogo do cotidiano. O fazer psicopedagógico deve estar voltado para a compreensão do sujeito e do seu processo de não-aprender. Compreender o sujeito implica em investigar sua história; a forma como foi construída; as pessoas que fizeram parte desta construção; os discursos significativos desta trajetória; os momentos de sucesso e fracassos vividos; os lapsos ocorridos; as falhas e os acertos vivenciados e muito mais. Requer, por parte do profissional, uma escuta inteligente com base num saber fundamentado em teses produzidas por autores consagrados e uma postura ética irrepreensível.

Implica ainda em discussões proporcionadas por uma equipe multidisciplinar para que o caso seja visto com um olhar interdisciplinar. Isto requer do profissional um saber para a vivência em grupo, de respeito e reconhecimento do outro.

Segundo Beauclair (2006), a formação em Psicopedagogia é um desafio a ser enfrentado para que a profissão seja regulamentada. Assim expressa,

A expansão desenfreada de cursos de pós-graduação lato sensu pelo país preocupa-me, porque sem uma organização e uma estruturação curricular a partir de vivências significativas do campo de atuação do profissional. Por isso, a formação de psicopedagogos é uma questão séria a ser debatida. A psicopedagogia deve ser vista, cada vez mais, como uma profissão, que exige formação adequada para o tempo presente e o enfrentamento das múltiplas tarefas que surgem no campo do ensinar e do aprender no século XXI. (p.65)

Quando o professor João Beauclair usa a expressão desenfreada para se referir à expansão dos cursos de psicopedagogia, fica claro que a expansão está sem freio, ou não é possível ser contida. Convidamos todos da área a uma reflexão.

A formação do psicopedagogo deve estar sob os auspícios de quatro pilares: Formação técnica/ formação pessoal/ formação política/formação social.

Para a formação técnica é preciso trabalhar as ferramentas necessárias a um bom diagnóstico. Não com o objetivo do enquadre, puro e simplesmente, e sim para um substancioso levantamento de hipóteses. O Dicionário da Língua Portuguesa, de Aurélio Buarque de Holanda, indica a palavra “técnica” como “maneira, jeito ou habilidade especial de executar ou fazer algo”. Maneira, jeito ou habilidade não se transformam em atos a partir do nascimento do sujeito. É preciso que estes atos sejam construídos na história de vida. Tendências que vão se afinando e desafinando e elaborando o jeito de ser, o modo de agir de cada um. Portanto, a técnica psicopedagógica que leva ao conhecimento do sujeito e de sua história de vida para compreender seu processo de aprender/não-aprender não poderia ser ensinada desprovida deste caráter. Ou seja, é necessário que o Psicopedagogo incorpore estas técnicas ao diagnóstico a fim de proporcionar ao analisando a confiabilidade e a credibilidade do que está sendo proposto.

Para a formação pessoal o curso de psicopedagogia, ao trabalhar a subjetividade do ser, estimula o profissional a entrar pelos seus próprios caminhos, na construção de sua própria subjetividade. Encontrar vias de acesso para o seu próprio conhecimento subjetivo e deparar com os conflitos existentes, com as frustrações vivenciadas. A forma como lida com seu psiquismo, com sua construção emocional, para que encontre um jeito todo seu de caminhar. E que este seu jeito lhe dê segurança para transitar no mundo daqueles que ainda não têm seus jeitos. No exercício da investigação da prática surge a possibilidade de superação da cotidianidade, ou seja, o despertar da autoconsciência.

Para formação política é preciso lançar mão das astúcias de todas as abordagens de aprendizagem, de um maior número possível de conhecimentos sobre o processo de aprender do sujeito. Os estudos devem proporcionar ao profissional uma ampla visão do processo de aprendizagem, com competências e habilidades para consultas e buscas de outras experiências.
A formação política implica não numa postura neutra e sim numa postura partidária a favor do sujeito psicopedagógico__ conquistar sua autonomia de pensar.

A formação social é a construção histórica coletiva do profissional. É sua capacidade de trabalhar com um grupo de pessoas, com pensamentos diversos, mas que buscam o mesmo objetivo__ a satisfação do sujeito no seu processo de aprender. É a busca da inclusão do sujeito no mundo do saber, seu direito.

A visão da Psicopedagogia como área de conhecimento requer uma postura profissional investigativa constante para que não se perca numa formação vazia, que se resume apenas em mais um curso e mais um certificado.

Estar atento ao Código de Ética do psicopedagogo, em seus art.4º e 5º, é o dever de todos:

Artigo 4º- “Estarão em condições de exercício da Psicopedagogia os profissionais graduados em 3º grau, portadores de certificados de curso de Pós-Graduação em Psicopedagogia, ministrado em estabelecimento de ensino oficial e/ou reconhecido, ou mediante direitos adquiridos, sendo indispensável submeter-se à supervisão e aconselhável trabalho de formação pessoal (grifo da autora)

Artigo 5º – O trabalho psicopedagógico tem como objetivo:
–  (i) Promover a aprendizagem, garantindo o bem-estar das pessoas em atendimento profissional, devendo valer-se dos recursos disponíveis, incluindo a relação interprofissional;
–  (ii) Realizar pesquisas científicas no campo da Psicopedagogia”.

Sem querer ser partidária de uma formação do psicopedagogo sob o manto do conservadorismo acadêmico, luto bravamente para uma formação deste profissional com base em evidências científicas, com cuidadosos estudos sobre a formação pessoal, técnica, política e social a fim de que o sujeito aprendente se sinta seguro, se comprometa e se construa como um ser capaz de vencer os obstáculos do conhecimento e possa cumprir seu papel de ser humano e cidadão.

Considerações finais

A formação profissional pautada em situações concretas, conjugada com subsídios teóricos contextualizados, conduz o formando a uma experiência de contínuo aprendiz já que suas práticas passarão sempre pela reflexão-ação-reflexão. O conhecimento psicopedagógico demanda uma formação pessoal específica, onde o complexo processo de aprender do sujeito seja considerado, buscando a diminuição do fracasso escolar tão aparente nas escolas hoje em dia.

Referências Bibliográficas

• ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE PSICOPEDAGOGIA. Diretrizes Básicas da Formação de Psicopedagogos no Brasil. São Paulo, 12 de dezembro de 2008.
• BEAUCLAIR, J. Para entender psicopedagogia: perspectivas atuais, desafios futuros. Rio de Janeiro: Wak Ed., 2006.
• BUARQUE de Holanda. Novo Dicionário Aurélio da Língua Portuguesa. Rio de Janeiro: Editora Nova Fronteira, 1986
• CÓDIGO DE ÉTICA E ESTATUTO DA ABPp. Disponível em www.abpp.com.br
• CONSTITUIÇÃO FEDERAL de 1988. Promulgada em 5 de outubro de 1988. Disponível em <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constituição.htm>
• FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. 43ºed. São Paulo, Ed. Paz e Terra, 2011.FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo, Ed. Paz e Terra, 2011, pg. 53)

MINICURRÍCULO DO AUTOR

Professora e Psicopedagoga, mestre em educação.

Resumo
Buscou-se analisar o papel do ser-ensinante em relação ao ser-aprendente com dificuldades específicas de aprendizagem, partindo das realidades vividas no ambiente escolar. Esta reflexão foi embasada, principalmente, na psicopedagogia de Alicia Fernández. Com o advento do processo de inclusão nas escolas públicas e privadas, com o objetivo de oferecer oportunidade de todos à educação de qualidade, presenciou-se a ascensão da precisão diagnóstica das dificuldades dos aprendentes e a insegurança e ansiedade dos ensinantes. Esta realidade apontou, como tarefa para a Psicopedagogia, despertar, no ensinante, o desejo de compreender a nova realidade da escola. A Psicopedagogia considera o sujeito aprendente como um indivíduo único, com estruturas distintas, buscando escutar, investigar, interagir, propor reflexões, explicitar conflitos e trabalhar muito para fortalecer vínculos positivos entre o sujeito e o conhecimento. Neste processo, o profissional admira, sofre e frustra-se, mas acredita no poder da transformação, que pode acontecer quando intervém com segurança e responsabilidade.

Palavras-chave

Psicopedagogia. Dificuldades de aprendizagem. Educação de qualidade.

Abstract

In this study it was analised the role of teaching in relation to the learning experience of someone who presents specific difficulties. It was taken into consideration the school where the student was inserted in. The psychopedagogic theory of Alicia Fernandez was the base for this study. Considering the growing number of students with precisely diagnosed learning disabilities enrolled in public and private schools, it became clear that many of the teachers are not prepared for the task of attending those students properly. It was then awakened a need to study and understand the school of the 21st century. Psychopedagogy considers the student as a unique human being with special habilities and capable of understanding his surroundings in a unique way. Its work is centered in the building up of confidence between somenone who learns (and everyone learns) and the knowledge itself. The psychopedagogue believes in the individual power of each student, trusts in their achievements and in the power of transformation when their work is headed with responsability and care, respecting the diferences.

Keyword
Psychopedagogy. Learning difficulties. Quality education.

Introdução

Este artigo tem como objetivo analisar o papel do ser-ensinante em relação ao ser-aprendente com dificuldades específicas de aprendizagem. Partiu-se das realidades vividas, refletidas a partir da psicopedagogia, numa escola particular de ensino básico, em Pouso Alegre, MG.

Na atividade de supervisão pedagógica nas séries finais do ensino fundamental, percebeu-se uma acirrada disputa no contexto escolar: de um lado, os alunos, na sua maioria, crentes de que não se fazem necessário o excesso de aulas expositivas e informações teóricas, porque acreditam na facilidade da busca por conceitos na internet; de outro, alunos com dificuldades específicas de aprendizagem e que requerem cuidados especiais a fim de que sejam, também, capazes de se apropriarem do conhecimento. Entre os seres-aprendentes, encontram-se um material didático exigente, com prazos e limites, e um ser-ensinante, que não foi capacitado para atender as exigências da educação e que, portanto, não se encaixa no processo de mutações. Entre “quem ensina e quem aprende abre-se um campo de produção de diferenças” (FERNÁNDEZ, 2001, p. 13).

Aspirando o melhor entendimento do que ocorre na educação e desejando encontrar estratégias capazes de contribuir para a redução das angústias dos seres-aprendentes e de seus mestres, buscou-se a Psicopedagogia.

Na primeira parte deste artigo são apresentados os desafios em relação às dificuldades específicas de aprendizagem. A seguir, um diagnóstico institucional possível e, ao final, elencam-se alguns aprendizados.

2. Desafios da educação inclusiva

O processo de inserção da autora deste artigo na equipe pedagógica de um colégio de ensino particular em Pouso Alegre ocorreu no mesmo momento do advento do processo de inclusão nas escolas públicas e privadas. Trata-se de pensar a oportunidade de todos à educação de qualidade, conforme a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (BRASIL, 1996), entendendo que uma educação de qualidade envolve muitas variáveis:

Uma organização inovadora, aberta, dinâmica, com um projeto pedagógico coerente, aberto, participativo; com infraestrutura adequada, atualizada, confortável; tecnologias acessíveis, rápidas e renovadas.
Uma organização que congrega docentes bem preparados intelectual, emocional, comunicacional e eticamente; bem remunerados, motivados e com boas condições profissionais, e onde haja circunstâncias favoráveis a uma relação efetiva com os alunos que facilite conhecê-los, acompanhá-los, orientá-los.
Uma organização que tenha alunos motivados, preparados intelectual e emocionalmente, com capacidade de gerenciamento pessoal e grupal. (MORAN; MASETTO; BEHRENS. 2013, p. 23)

Presenciou-se, naquele momento, uma ascensão da precisão diagnóstica das dificuldades específicas de aprendizagem, como a dislexia (visual, auditiva ou de compreensão), o transtorno do déficit de atenção com e sem hiperatividade, o transtorno opositivo desafiador, o transtorno global de desenvolvimento, dentre outros. Tratam-se das dificuldades de aprendizagem específicas que

[…] dizem respeito à forma como um indivíduo processa a informação – a recebe, a integra, a retém e a exprime-, tendo em conta as suas capacidades e o conjunto das suas realizações. As dificuldades de aprendizagem específicas podem, assim, manifestar-se nas áreas da fala, da leitura, da escrita, da matemática e/ou da resolução de problemas, envolvendo défices que implicam problemas de memória, perceptivos, motores, de linguagem, de pensamento e/ou metacognitivo. Estas dificuldades, que não resultam de privações sensoriais, deficiência mental, problemas motores, défice de atenção, perturbações emocionais ou sociais, embora exista a possibilidade de estes ocorrerem em concomitância com elas, podem, ainda, alterar o modo como o indivíduo interage com o meio envolvente. (CORREIA, 2008c, p. 46-47 apud TONINI; MARTINS; COSTAS, 2012).

Mantoan (apud CAVALCANTE, 2005) define a inclusão como nossa capacidade de entender e reconhecer o outro e, assim, ter o privilégio de conviver e compartilhar de pessoas diferentes. A educação inclusiva é aquela que acolhe todas as pessoas, sem exceção. No entanto, surgem as angústias e os questionamentos no ambiente institucional, sendo necessário uma análise das partes: o ensinante, o aprendente, o material didático, o conteúdo e a família.

A formação de professores é um aspecto que merece ênfase, pois “não se pode resolver o problema das desigualdades e das diferenças, sem, antes, acelerar a profissionalização e aumentar as competências do professor” (DENARI; SIGOLO,2016, p. 29). A experiência demonstrou que os professores se sentem inseguros e ansiosos diante da possibilidade de trabalhar com um aprendente com diagnóstico e que requer o olhar psicopedagógico individualizado. Denari e Sigolo (2016, p. 19) constatam que, embora “todos os envolvidos no processo educativo sejam importantes, a figura do professor é central, sempre tido como o principal protagonista, no entanto, permanece sempre ‘no olho do furacão’”.

Os professores que estavam atuando em sala de aula, durante a realização deste trabalho, não haviam recebido, na licenciatura, orientação para desenvolver o trabalho individualizado que o aprendente com diagnóstico especializado merece, não sendo, portanto, capazes de inseri-lo no todo. Percebeu-se que,

De uma maneira geral, a despeito do investimento em políticas de formação e da maciça produção na área, traduzida em dissertações e teses, revistas, periódicos específicos, eventos científicos e associações, não se reconhece, ainda, uma autonomia disciplinar balizadora de práticas efetivas que corroborem o princípio máximo da inclusão para todos. (DENARI; SIGOLO, 2016, p. 25)

Foram constantes as colocações que demonstraram essa incapacidade do profissional de perceber a exigência do trabalho individualizado. Em uma mesma sala de aula, encontram-se aprendentes com habilidades e necessidades diferentes, com estímulos e interesses também diferentes. É importante a reflexão de que:

Cada vez mais a escola e seus professores são chamados a enfrentar o grande desafio de atender, com qualidade, a toda a diversidade de alunos. Não basta apenas permitir que os alunos tenham acesso e permaneçam na escola: torna-se fundamental que todos os alunos aprendam. Assim, são necessárias profundas mudanças na organização e funcionamento da escola, na prática pedagógica utilizada e, principalmente, na formação dos professores. (PORKER; MARTINS; GIROTO, 2016, p. 7)

Na escola observada, o trabalho com o material didático exige o cumprimento de metas em um determinado período. Existe a apresentação de um ranking bimestral e uma cobrança piramidal: Sistema de Ensino – Gestor da Instituição – Supervisor Pedagógico – Professores – Aprendentes. Quando não se atinge a meta desejável, questiona-se o trabalho pedagógico da escola. Ajuda a refletir sobre esse processo entender que

[…] as escolas, seus gestores e professores precisam estar preparados para enfrentar o desafio de não só acolher tais alunos, mas, também, oferecer-lhes as melhores condições possíveis de aprendizagem, de forma que tenham as mesmas oportunidades para acessar os conteúdos presentes no currículo do ano em que se encontram matriculados. Porém, será que os professores e gestores estão preparados para enfrentar essa missão? Sabem reconhecer as necessidades educacionais especiais dos alunos e, mais do que isso, identificar as melhores formas e estratégias pedagógicas, bem como o uso de recursos diferenciados capazes de compensar ou mesmo superar as barreiras de aprendizagem existentes? Sabem organizar e desenvolver o currículo para a diversidade? (PORKER; MARTINS; GIROTO, 2016, p. 7)

Exige-se que o conteúdo programático proposto para o ensino fundamental e, consequentemente, para o ensino médio, seja ministrado, em sua totalidade, até o segundo ano, a fim de permitir uma revisão no terceiro (pré-vestibular ou pré-Enem), com isso, ensinam-se conceitos de difícil compreensão para a faixa-etária em questão, sexto ao nono anos do ensino fundamental. A educação inclusiva pede outra forma de abordagem:

Historicamente, os cursos de Pedagogia e de licenciatura preparavam os professores para atuarem numa perspectiva homogeneizadora; isso significa que todos os alunos deveriam aprender os mesmos conteúdos, num mesmo tempo, num mesmo espaço e num mesmo ritmo. Com a nova lógica implementada pelo paradigma inclusivo, esse modelo pedagógico homogeneizador “cai por terra”. (PORKER; MARTINS; GIROTO, 2016, p. 8)

Constatou-se que a família percebe a escola privada como um investimento onde a não aprovação implica em prejuízo financeiro, portanto, espera-se que exista uma progressão, sem nenhuma consideração sobre a apropriação de saberes. Aranha (2004, p. 7) enfatiza que “faz-se necessário que a família construa conhecimentos sobre as necessidades especiais de seus filhos, bem como desenvolva competências de gerenciamento do conjunto dessas necessidades e potencialidades”.

3. Possível diagnóstico

Essa experiência possibilitou que se detectasse um problema. O diagnóstico, na maioria das vezes, é capaz de aliviar a dor de muitos jovens aprendentes e propor uma caminhada segura, respeitando-se os limites individuais. No entanto, há os conflitos vividos pelos ensinantes, na situação ensino-aprendizagem, em sala de aula. Falta-lhes preparo para lidar com as dificuldades específicas de aprendizagem, o espírito de pesquisa, a vontade. A questão é como colocar esse ser-ensinante em movimento, fazê-lo perceber que é capaz de fazer diferente e colaborar para que o ser-aprendente se aproprie do conhecimento.

O objetivo passou a ser o despertar do educador para o desejo de compreender a nova realidade da escola. O processo de ensino-aprendizagem do passado está desgastado, não responde às propostas do século XXI; a escola moderna propõe um educador que compreenda as capacidades e habilidades individuais e que transite bem neste espaço. Um profissional capaz de instigar o ser aprendente a questionar, se posicionar e construir o seu próprio saber.

A consideração do sujeito aprendente como um indivíduo único, com estruturas distintas que se inter-relacionavam, constante e permanentemente, entre organismo, corpo, inteligência e desejo foi uma descoberta durante o estudo da Psicopedagogia. E ainda, este mesmo indivíduo estaria inserido em um universo chamado família que, por sua vez, estaria inserida no espaço social. Como afirma Fernández (2001, p. 25), na “aprendizagem escolar, reflete-se toda a dinâmica social e familiar. Nosso trabalho será saber escutar e olhar para além e para aquém daquilo que se percebe”.

A psicopedagogia está, de algum modo, dirigindo seu olhar precisamente para a inter-relação entre conhecer e saber. O objeto da psicopedagogia não é, então, no meu ponto de vista, o conteúdo ensinado ou o conteúdo aprendido ou não-aprendido; são os posicionamentos ensinantes e aprendentes, e a intersecção problemática (nunca harmônica), mas necessária, entre o conhecer e o saber. (FERNÁNDEZ, 2001, p. 56-57)

Havia queixas dos seres-ensinantes supervisionados: o aumento do número de alunos com diagnóstico de dificuldade específica de aprendizagem e o despreparo dos educadores para lidar com a nova realidade. Para Fernández (1994, p. 108), há uma diferença entre a queixa-lamento e a queixa-reclamo. “Quem escuta uma queixa-lamento é chamado somente a con-doer-se e é difícil que, a partir do enunciado, possa pensar. Isto é, a queixa-lamento inibe o pensar”. Tratou-se, portanto, de uma queixa-reclamo que, “tanto quem a enuncia quanto quem a escuta pode chegar mais facilmente a uma reflexão crítica”.

Decidiu-se pela não aceitação da queixa como meio e fim, partindo para a busca do entendimento e da compreensão, por meio da partilha de recursos acadêmicos baseados na Psicopedagogia, permitindo, inclusive, uma avaliação do trabalho.

Essa experiência possibilitou a percepção da forte relação da Psicopedagogia com a vida do educador, compreendendo o psicopedagogo como o técnico das relações interpessoais e dos vínculos humanos. A Psicopedagogia é definida como “uma área de conhecimento transdisciplinar, cujo objeto de estudo é o ser cognoscente e que tem como objetivo facilitar a construção da aprendizagem e da autonomia desse ser identificando e clarificando os obstáculos que possam impedir que esta construção se faça”. (CASTRO; AMORIM, 2011, p. 33)

O psicopedagogo tem o poder da escuta; investiga, interage, propõe reflexões, explicita conflitos e trabalha muito para fortalecer vínculos positivos entre o sujeito e o conhecimento. Procura entender as relações familiares e avalia as questões sociais. Vive momentos antagônicos e comemora conquistas. Admira, sofre e frustra-se, mas acredita no poder da transformação, que pode acontecer quando intervém com segurança e responsabilidade.

4. Considerações finais

A sistematização do conhecimento adquirido nesses anos de trabalho possibilitou a compreensão de que há saberes diferentes, o que fundamenta a fé na possibilidade de todos os jovens adolescentes se apropriarem de conhecimentos e construírem uma autoria de pensamento. Para isso, é necessário entender como se constrói o conhecimento, ajudando-os a se conhecerem melhor, o que eleva o desempenho deles na escola, na vida em família e na vida social. Considerando-se a presença nas escolas de alunos com dificuldades específicas de aprendizagem, com e sem diagnósticos precisos, é chegado o momento de repensar a formação dos seres-ensinantes, para se compreender o novo fenômeno da educação.

Referências Bibliográficas

• ARANHA, M. S. F. (Org.). Educação inclusiva: a família. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Especial, 2004. (v. 4).
• BRASIL. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Brasília, DF: Presidência da República, 1996.
• CASTRO, E. L. de; AMORIM, E. S. Psicopedagogia na educação superior: possibilidade ou necessidade? Belo Horizonte: Centro Universitário Newton Paiva, 2011.
• CAVALCANTE, M. Inclusão promove a justiça. Nova Escola, São Paulo, 2005. Disponível em: <https://novaescola.org.br/conteudo/902/inclusao-promove-a-justica>. Acesso em: 02 out. 2018.
• DENARI, F. E.; SIGOLO, S. R. R. L. Formação de professores em direção à Educação Inclusiva no Brasil: dilemas atuais. In: POKER, R. B.; MARTINS, S. E. S. O.; GIROTO, C. R. M. (Orgs.). Educação inclusiva: em foco a formação de professores. São Paulo: Cultura Acadêmica; Marília: Oficina Universitária, 2016. p. 15-31.
• FERNÁNDEZ, A. Os idiomas do aprendente. Porto Alegre: Artmed, 2001.
• MORAN, J. M.; MASETTO, M. T.; BEHRENS, M. A. Novas tecnologias e mediação pedagógica. 21. ed. Campinas: Papirus, 2013.
• TONINI, A.; MARTINS, A. P. L.; COSTAS, F. A. T. Dificuldades de Aprendizagem Específicas: uma análise entre Brasil e Portugal. Revista de Educação Especial e Reabilitação, v. 18, p. 9-23, 2012.

MINICURRÍCULO DO AUTOR

Pedagoga pós-graduada em Psicopedagoga pela FAI, Centro de Ensino Superior em Gestão, Tecnologia e Educação, atua no Colégio São José em Pouso Alegre, MG como supervisora pedagógica nas séries finais do Ensino Fundamental e professora de Língua Inglesa.