Prezados leitores:

Esta é quarta edição da Revista Científica Aprender, uma iniciativa da Fundação Aprender para a divulgação em diferentes áreas e campos de atuação e produção de conhecimentos. Nós, do Conselho Editorial e da Equipe de Profissionais da Fundação Aprender estamos felizes por mais este número publicado e desejamos a participação, interação e divulgação de nossos alunos, professores, leitores e parceiros da Fundação Aprender, além da comunidade acadêmica em geral, para seguirmos crescendo no cenário da divulgação do conhecimento através da publicação desta revista virtual.

No âmbito das tecnologias, o artigo de Áderson Guimarães Pereira e Carlos Fernando de Araujo Jr, intitulado “Sistema de chuveiros automáticos”, elabora uma retrospectiva histórica da evolução do sistema e demonstra que desde sua invenção e correta aplicação, este é o melhor equipamento disponível, e que obteve maior êxito no combate aos incêndios em edificações e áreas de risco. Alerta, no entanto que este é um sistema que possui como função central realizar o primeiro combate ao incêndio, na sua fase inicial, para extingui-lo ou então controlá-lo até a chegada e a ação do Corpo de Bombeiros. Apresenta, ainda, a ideia de que o sistema também tem a função secundária de alertar os ocupantes da edificação ou da área de risco de um possível incêndio.

Sobre Meio Ambiente, Raimundo Nonato de Souza Bouth colabora nesta nova edição de nossa revista com o trabalho “A transversalidade da educação ambiental na grade curricular do ensino fundamental: uma alternativa na formação de cidadãos voltados ao desenvolvimento sustentável”, onde apresenta uma proposta de entendimento dos problemas e das características do ensino transversal da educação ambiental como alternativa ao desenvolvimento sustentável. Além disso, analisa metodologias aplicadas pelos docentes na elaboração de projetos ambientais.

No campo educacional, temos duas significativas contribuições. Primeiro, Emerson Luiz de Castro, no artigo “Psicopedagogia na Educação Superior: uma perspectiva de atuação no cotidiano acadêmico” colabora para novas percepções acerca das possibilidades de intervenção psicopedagógica na Educação Superior, apresentando peculiaridades deste nível de ensino ao abordar os conceitos de Andragogia e Psicoandragogia e propondo reflexões interessantes sobre a necessidade de inserção da Psicopedagogia na Educação Superior, objetivando o favorecimento de práticas educativas bem sucedidas nos espaços e tempos de aprendizagens acadêmicas.

Em seguida temos “Chegando mais cedo na escola: reflexões da Psicologia Educacional referente à Lei 11.274/06 que amplia o ensino fundamental para nove anos”, de Janete Leony Vitorino e Ilma Borges, um trabalho de análise da Lei nº 11.274, aprovada em 06 de fevereiro de 2006, que torna obrigatório o ensino fundamental para nove anos. Consideram as possíveis contribuições e implicações da Lei 11.274/06 para o desenvolvimento psicológico infantil e descrevem o seu histórico a partir de sua implementação e proposta para a educação infantil no Brasil e no estado de Santa Catarina. Além disso, identificam aspectos teórico-metodológicos relacionados ao desenvolvimento psicológico infantil presentes na Lei 11.274/06 e caracterizam o significado da terminologia “políticas públicas” e o papel da Psicologia no que diz respeito à sua inserção neste campo e a atuação profissional do psicólogo educacional.

Finalizando esta quarta edição de nossa revista, publicamos um texto de Psicanálise, “Sobre a sistematização e difusão do conhecimento psicanalítico em Freud”, artigo apresentado por Sílvio Memento Machado que resgata importantes elementos da história e dos esforços do criador da psicanálise, no sentido de organizar e difundir a sua teoria. Neste texto, o autor nos mostra como se deu a formação das primeiras sociedades psicanalíticas e sustenta que qualquer proposta de transmissão na Psicanálise só pode se manter com a abertura para o inconsciente, afirmando que Freud relegou toda e qualquer perspectiva burocrática ou de universalização.

Uma boa leitura a todos!

Um abraço repleto de fraternura para tod@s e até a próxima edição.

Maio de 2011,

Professor João Beauclair.

Editor da Revista Cientifica Aprender, Escritor, Arte-educador, Psicopedagogo, Mestre em Educação, Professor convidado por diversas instituições nacionais e internacionais para aulas em cursos de Pós-graduação nas áreas de Educação, Psicopedagogia e Saúde. Possui o DEA Diploma de Estudios Avanzados em Intervención Psicossocioeducativa (2008-2010) e é Doutorando em Intervenção Psicossocioeducativa pela Universidade de Vigo, Ourense, Galícia, Espanha. Membro do Conselho Editorial da Revista Reflexão e Ação, do Departamento de Educação e do Programa de Pós-Graduação em Educação – Mestrado da UNISC Universidade Santa Cruz do Sul. Conferencista e palestrante internacional sobre temas educacionais, motivacionais e psicopedagógicos em diversos eventos. Associado Titular da ABPp Associação Brasileira de Psicopedagogia.

Homepage: http://www.profjoaobeauclair.net/

Contatos: joaobeauclair@yahoo.com.br ou joao.beauclair@gmail.com

Curriculum Lattes disponível no seguinte link: http://lattes.cnpq.br/3331453713583083

Emerson Luiz De Castro

Resumo

Este artigo tem por objetivo analisar as possibilidades de atuação do psicopedagogo na Educação Superior. Por meio de pesquisa bibliográfica, apresenta as peculiaridades deste nível de ensino ao abordar os conceitos de Andragogia e Psicoandragogia. Discorre ainda sobre as dificuldades de aprendizagem nesse âmbito do processo de escolarização. O interesse em pesquisar sobre o tema surgiu de uma demanda identificada no próprio ambiente de trabalho. A prática vivenciada no cotidiano da Coordenação do Curso de Direito de uma Instituição de Ensino Superior levou-nos a conjecturar sobre a necessidade de um psicopedagogo nesse nível educacional. Aliando os conhecimentos adquiridos no Curso de Pós-Graduação em Psicopedagogia com a vivência no Ensino Superior, pretendemos justificar a necessidade de inserção deste profissional na Educação Superior com vistas a contribuir para o sucesso acadêmico de professores e alunos

Palavras-chave

Ensino, Educação Superior, Psicopedagogia, Aprendizagem, Andragogia

Abstract

This article aims to analyze the performance possibilities of psychopedagogists in Higher Education. By means of literature revision, it presents the peculiarities of higher education and approaches the concepts of Andragogy and Psicoandragogy. It also discuss the difficulties of learning in the process of schooling. The interest in study the subject arose from an identified demand in the workplace itself. The experienced practice in the daily coordination of the Law Course for a Higher Education Institution has led us to wonder about the need for psychopedagogists at this educational level. Combining the gained knowledge in the Graduate Course of Educational Psychology with the experience in higher education, we intend to justify the need for such professional in higher education with a view to contribute to the academic success of both students and teachers.

Key-Words

Education, Higher Education, Educational Psychology, Learning, Andragogy

Introdução

Atualmente as discussões e os parâmetros de avaliação da Educação Superior sinalizam para a concepção de uma educação profissional de excelência na qual são exigidas competências e habilidades necessárias aos egressos do Ensino Superior nas diversas áreas do conhecimento, por meio das Diretrizes Curriculares Nacionais dos cursos de graduação.

Em contrapartida à busca de uma educação que atenda aos anseios da sociedade do conhecimento e da informação e dos padrões de qualidade definidos pelo Ministério da Educação, a problemática do desenvolvimento cognitivo dos alunos das instituições particulares é intensificada pela massificação e mercantilização do Ensino Superior por elas oferecido. Pode-se dizer que tais fatores contribuem para o distanciamento da concepção de qualidade, para o insucesso da formação profissional e para a falta de autonomia dos discentes, percebida como o fator crítico de sucesso pelo mercado de trabalho.

Alguns alunos, principalmente os do primeiro ano dos cursos de graduação, apresentam determinadas dificuldades relacionadas à adaptação ao ambiente acadêmico, seja por questões relativas aos conhecimentos construídos na Educação Básica, seja por situação econômica ou por outros motivos que possam ter relação com o cognitivo, o social e até mesmo com o emocional e afetivo.

Diante desta perspectiva, iniciamos uma pesquisa bibliográfica com o objetivo de estudar a atuação do psicopedagogo nessa modalidade educacional para verificarmos as possibilidades de seu trabalho na Educação Superior, com vistas a contribuir para o sucesso acadêmico e profissional dos alunos e diminuir alguns entraves relacionados ao desenvolvimento cognitivo que eles porventura apresentem.

Para contextualizar a pesquisa, abordaremos a Educação Superior segundo os novos paradigmas científicos e as dificuldades de aprendizagem relacionadas aos alunos que nela ingressam, as quais criam verdadeiros quadros de “fracasso escolar” neste nível de escolaridade, o que é ainda pouco estudado e abordado nos textos acadêmicos, conferindo a este artigo sua originalidade.

Contemplando as especificidades da Educação Superior e corroborando com as atualizações e inovações nas teorias a respeito da educação de adultos, destacaremos ainda os conceitos de Andragogia e Psicoandragogia.

Ensino Superior

O Ensino Superior contempla uma educação voltada para a formação profissional cujos educandos são adultos capazes de tomar decisões, fazer escolhas e direcionar suas ações para perseguir seus objetivos. Os alunos são significativamente distintos daqueles da Educação Básica, objeto de estudo dos Cursos de Pedagogia.

Considerando a perspectiva existencial-humanista, o comportamento adulto se concretiza na razão, na liberdade e na responsabilidade. Por meio da razão, o homem desenvolve a consciência, ou seja, a capacidade de conhecer o mundo e a si mesmo e de saber que conhece (reflexão). Por meio da consciência, ele “se identifica e se afirma como pessoa, como indivíduo distinto e diferente dos demais, como portador de direitos e deveres e como criador de si próprio” (BACH, 1985, p.77).

Segundo Álvaro Vieira Pinto, “a educação é um processo histórico de criação do homem para a sociedade e simultaneamente de modificação da sociedade para beneficio do homem” (PINTO, 1986, p.39). Nesse sentido, para entender a educação deve-se compreender primeiro como se estrutura a sociedade, pois é ela que vai determinar o contorno e a forma de realização do processo educacional.

O modelo neoliberal iniciado no Brasil na década de 80 levou para as Instituições de Ensino Superior a lógica da produção mercantil, ou seja, “o processo resultante de uma nova fase de reestruturação capitalista é marcado por políticas de centralização, de diferenciação e de diversificação institucional e, especialmente, de privatização da esfera pública”. (DOURADO, 2004, p. 236). Nos anos 90 as políticas públicas foram redefinidas causando modificações significativas nos padrões de intervenção estatal, redirecionando mecanismos e formas de gestão bem como políticas públicas, particularmente, as políticas educacionais. O conjunto dessas ações no âmbito educacional resultou na aprovação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional.

A Lei nº 9.394 de 1996 que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional apresenta em seu Capítulo IV um conjunto de princípios que regem a Educação Superior no Brasil, direcionado, de um lado, pelos processos de descentralização e flexibilização e, de outro, por novas formas de controle e padronização por meio de processos avaliativos.

O Ministério da Educação e os órgãos responsáveis pela avaliação do Ensino Superior no Brasil criaram instrumentos e parâmetros norteadores como forma de assegurar padrões mínimos de qualidade, uma vez que o surgimento de Instituições de Ensino Superior encontra-se numa curva ascendente. A tendência nos anos mais recentes continua sendo o aumento da procura pela Educação Superior devido a vários fatores que pressionam as transformações da sociedade brasileira.

Em 2004, com a publicação da Lei nº 10.861 que institui o Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior – SINAES – diversificados parâmetros, insumos e instrumentos foram normatizados com a finalidade de promover a melhoria da qualidade da Educação Superior no Brasil, a orientação de expansão da sua oferta, o aumento permanente de sua eficácia institucional, de sua efetividade acadêmica e social e, especialmente do aprofundamento dos compromissos e responsabilidades sociais. O SINAES integra três modalidades de instrumentos de avaliação, aplicados em momentos diferentes: Avaliação das Instituições de Educação Superior (AVALIES), Avaliação dos Cursos de Graduação (ACG) e Avaliação do Desempenho dos Estudantes (ENADE).

Diante do exposto, acredita-se que o conceito de qualidade do Ensino Superior está vinculado à definição de seus objetivos expressos na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional e assegurados pela avaliação da qualidade pelo Ministério da Educação. Se estes são consistentes, atendem às aspirações da formação do sujeito em sua plenitude e aos anseios da sociedade, constituindo vetores precisos para uma educação com qualidade.

Nesse sentido, os cursos e demais atividades de uma Instituição de Ensino Superior brasileira terão qualidade desde que tornem realidade as finalidades propostas no artigo 43 da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1996 para a Educação Superior, entre as quais estimular a criação cultural e o desenvolvimento do espírito científico e do pensamento reflexivo. Nessa perspectiva, a avaliação da qualidade está atrelada a uma filosofia da educação, que pode assumir características distintas no tempo e no espaço, em razão da historicidade dos fins educacionais.

O que a legislação supõe é que o adulto aprendiz requer uma filosofia educacional específica, com métodos peculiares, para potencializar os objetivos educacionais expressos nas Diretrizes Curriculares Nacionais e corroborados nos Projetos Pedagógicos dos Cursos de Graduação ministrados nas instituições de ensino superior.

Esta filosofia se consubstancializa na “Andragogia”, conceito que surgiu na década de setenta como teoria específica de educação de adultos no contexto de uma perspectiva educacional permanente e continuada ao longo da vida, exigindo reflexões e propostas para um novo público que passaria a integrar os sistemas de ensino de maneira formal ou informal.

A palavra Andragogia, de origem grega – andrós, homem e gogos, guiar ou conduzir – refere-se à educação dos adultos, em oposição à Pedagogia, ciência da educação de crianças. Segundo Cavalcanti e Gayo,

Tal conceito foi elaborado no decorrer das últimas décadas do século XX, a partir da Filosofia e da Antropologia, relacionado à necessidade de uma educação permanente desenvolvida por meio de uma práxis fundamentada em princípios de participação e horizontalidade, com mudanças no papel do professor, que passa a ser encarado como um “facilitador de aprendizagem” permitindo incrementar o pensamento, a autogestão, a qualidade de vida e a criatividade do participante adulto, com o objetivo de que alcance sua autorrealização.

Se analisarmos a situação atual do ensino superior no Brasil sob esse ângulo, vemos que muitos dos problemas existentes na educação de pessoas adultas estão associados com a adoção de um modelo pedagógico, isto é, os alunos adultos são tratados utilizando-se recursos da Pedagogia, que é o estudo do processo de aprendizagem de crianças, voltado para seres imaturos e heterônomos.

A Andragogia, pelo contrário, é uma metodologia que busca promover o aprendizado da autonomia por meio da experiência, fazendo com que a vivência estimule e transforme o conteúdo, impulsionando a assimilação dos conteúdos. O adulto aplica os conhecimentos construídos: é o aprender através do fazer, o “aprender fazendo”. O processo de ensino e aprendizagem, do ponto de vista andragógico, procura tirar o máximo proveito das características peculiares dos adultos para que os resultados deste processo culminem numa aprendizagem mais fácil, profunda e criativa levando em consideração as experiências dos educandos e seja relevante para as práticas cotidianas.

Atualmente a nova configuração da sociedade, cujo conhecimento está ancorado no acesso instantâneo às informações, exige competências que corroborem com estas expectativas. Hoje, a humanidade vive num cenário indiscutivelmente diferente e complexo. O rápido desenvolvimento do mundo do conhecimento bem como a expressividade da dicotomia entre o pensar e o fazer neste universo contemporâneo proporcionam o surgimento de um novo contexto educacional. A educação firmou-se como um instrumento imprescindível para exploração e interpretação demandadas por esse novo cenário. O acúmulo de saberes e conhecimentos adquiridos ao longo dos anos acadêmicos não é mais suficiente para a interação com este novo paradigma social e educacional. Fazem-se necessários o desenvolvimento de habilidades mobilizadoras e articuladoras dos conhecimentos construídos em sala de aula e a prática da realidade do mercado de trabalho e do cotidiano em geral.

A adoção de um modelo de ensino pautado na Andragogia, assim como a inserção do psicopedagogo no ensino superior parecem ser as vias para que os anseios das pessoas que ingressam nestas instituições sejam atingidos plenamente, contribuindo, desta forma, para o alcance dos Quatro Pilares da Educação e seu Papel no Desenvolvimento Humano, propostos pela UNESCO e ratificados pelo governo brasileiro em acordos internacionais:

1. Aprender a conhecer;
2. Aprender a fazer;
3. Aprender a conviver;
4. Aprender a ser.

Dificuldades de aprendizagem no Ensino Superior

A questão do insucesso escolar está presente em todos os níveis educacionais e não diz respeito somente às dificuldades do desenvolvimento do processo de ensino e aprendizagem na Educação Básica, como a Psicopedagogia vinha estudando. Almeida e Silva apontam para a necessidade de uma mudança de pontos de vista a este respeito:

Há, na Educação Superior, a ideia de que o educando chega a esse nível educacional com autonomia que o torna capaz para enfrentar os desafios surgidos na academia. Essa concepção, porém, não pode ser a norteadora de uma visão psicopedagógica no âmbito acadêmico, visto que nessa modalidade educacional os educandos também apresentam demandas específicas relacionadas aos vínculos com a aprendizagem, com os docentes e com os colegas de classe. Segundo Bortolanza,“integrar-se num grupo, assimilar e assumir uma cultura universitária é uma tarefa complicada para os estudantes. Os jovens enfrentam dificuldades em vários níveis sociocognitivos e dilemas interiores, os quais, não raro, os fazem parar de aprender”. (BORTOLANZA, 2002, p.57)

Vários são os fatores que irão influenciar na construção dos conhecimentos em sala de aula e no processo educacional como um todo: os legados da Educação Básica, os conflitos e dilemas de cada um e, em se tratando de instituições particulares de ensino superior, a problemática das questões financeiras e a divisão dos estudos com a obrigatoriedade da manutenção da empregabilidade.

Atualmente é cada vez mais crescente a preocupação das Instituições de Ensino Superior com o processo de ensino e aprendizagem, diante das dificuldades constatadas em sala de aula. Considerando que o Ensino Superior responde pela formação de profissionais cada vez mais especializados, flexíveis e adaptáveis à nova configuração social e que as instituições devem desenvolver formas de atuação para o atendimento a esta nova realidade, Edna Barberato Genghini descreveu os fatores que interferem no rendimento escolar. Segundo a autora, as dificuldades de aprendizagem acontecem em diversos âmbitos, a saber:

Levando em consideração os fatores elencados por Genghini, as dificuldades de aprendizagem no ambiente acadêmico podem configurar insucessos por parte da Instituição de Ensino Superior no ranking qualitativo do cenário educacional e do cenário profissional. Os objetivos e fins estabelecidos pela legislação em vigor não são efetivados e as habilidades e competências dos egressos dos cursos de graduação não são totalmente construídas em decorrências de diversos fatores que dificultam o processo educacional no Ensino Superior. Segundo Ferraz e Pereira,

Além de existirem fatores estruturais e organizacionais das Instituições de Ensino Superior e dos cursos de graduação, os estudantes têm a interferência de questões de natureza pessoal, profissional e porque não dizer afetivas, emocionais, familiares e sociais, relacionadas aos vínculos com a aprendizagem, como destacam Almeida e Silva.

Podem-se agregar a esse fato a volatilidade do mercado de trabalho e as incertezas quanto à projeção do curso escolhido em termos de empregabilidade, o que também contribui de maneira significativa para acentuar as pressões familiares e acadêmicas sobre os alunos do Ensino Superior, contribuindo para a construção de vínculos negativos, carregados de ansiedade, medo e culpa.

No contexto específico do curso de Direito, percebe-se que objetivos distintos impulsionaram os acadêmicos na escolha da graduação, até mesmo pela abertura profissional que o Direito propõe. Entretanto, as Instituições de Ensino Superior devem compor o currículo segundo orientações que estabelecem as diretrizes e os eixos de formação para o curso de graduação em Direito e isso, às vezes, não corresponde aos anseios profissionais e pessoais de alguns alunos, ocasionando uma desmotivação e um fator a mais para o insucesso acadêmico.

Em sua tese de doutorado, Chaleta apontou que os problemas de natureza acadêmica, tais como a falta de métodos de trabalho, estudo e de organização dos tempos e das tarefas atribuídas são responsáveis por uma boa parte dos níveis de insucesso registrados, o que foi corroborado pelas pesquisas de Almeida e Silva junto a alunos de curso superior:

Tais estudos nos levam a pensar que uma formação docente adequada ao Ensino Superior seja capaz de atenuar tais interferências. A preparação dos professores que lecionam no primeiro ano da graduação é primordial sob o ponto de vista psicopedagógico: eles poderão, adotando a postura de ensino andragógica, contribuir para que os alunos criem métodos de estudo e pesquisa condizentes com o perfil e com a disponibilidade de tempo e recursos de cada um, de maneira autônoma, produtiva e criativa, ressignificando os vínculos com a aprendizagem.

Outra questão que interfere no processo de aprendizagem acadêmica é a bagagem intelectual que os alunos trazem da Educação Básica. Uma pesquisa realizada no site da Faculdade de Direito Promove, Instituição de Ensino Superior particular, revelou que mais de 80% dos alunos são egressos da escola pública. Esses estudantes refletem em sala de aula o legado de uma educação pública que há muito deixa a desejar. Os reflexos mais perceptíveis são a falta de motivação e de bases intelectuais anteriores, bem como dificuldades na leitura, compreensão e escrita, que podem igualmente ter consequências graves no sucesso acadêmico. Com relação a esse fator, as Instituições de Ensino Superior podem amenizar os efeitos ao propor disciplinas extracurriculares de nivelamento, monitorias, grupos de estudos ou estratégias afins. Isso seria eficaz na medida em que houver o interesse por parte do aluno em reconhecer tais deficiências. Segundo Tavares “as principais reflexões e ações sobre a temática da aprendizagem no Ensino Superior apontam para estratégias multifacetadas e globais, envolvendo todos os atores deste processo: docentes, alunos, currículos, instituições e contextos de aprendizagem” (TAVARES, 2008, p. 21).

Psicopedagogia na Educação Superior

Na atualidade, as Instituições de Educação Superior se preocupam com o desenvolvimento do processo de ensino e aprendizagem, almejando reconhecer o que dificulta ou contribui para o sucesso da educação profissional e, consequentemente, para a projeção dos egressos no mercado de trabalho. Essa preocupação vai ao encontro dos parâmetros de qualidade educacional definidos e avaliados pelo Ministério da Educação e das habilidades demandadas pelo mercado de trabalho. A busca por uma educação de excelência no Ensino Superior pressupõe, além de investimentos na infraestrutura, biblioteca e laboratórios, investimentos na formação docente e ações direcionadas ao desenvolvimento do processo de aprendizagem dos alunos, campo de ação do psicopedagogo.

A aprendizagem, desde Vygotsky, Piaget e Wallon, é concebida como um processo de construção de conhecimentos e não meramente uma transmissão passiva dos mesmos. Pichon Riviére define aprendizagem como “apreensão instrumental da realidade”, o que se coaduna perfeitamente com as práticas andragógicas.

Além disso, a aprendizagem é influenciada pelo contexto no qual ela acontece e, especificamente, no contexto da Educação Superior, é permeada por fatores que interferem sobremaneira no cotidiano da sala de aula.

A Psicopedagogia é um campo de conhecimento e de atuação voltado para a compreensão do processo de aprendizagem humana. Procura identificar os problemas que possam ocorrer neste processo, a fim de auxiliar o sujeito em sua superação. Considera que todo ser humano, para aprender, põe em jogo três estruturas, a saber: o organismo, o corpo, a estrutura cognitiva e a estrutura dramática ou desejante. É preciso que as instituições educacionais, nos diversos níveis de ensino, possuam um profissional com competência para atuar junto aos professores e aos alunos mediando os problemas que possam vir a ocorrer na situação de ensino/aprendizagem.

Algumas instituições de ensino superior já iniciaram projetos desta natureza, criando setores psicopedagógicos voltados para o atendimento às necessidades educacionais dos alunos, principalmente aqueles iniciantes. O relato de Almeida e Silva, com o trabalho realizado em Curitiba, é um exemplo deste tipo de ação.

Em Minas Gerais temos conhecimento da existência de setores psicopedagógicos no INATEL, em Santa Rita do Sapucaí, coordenado pela psicóloga e psicopedagoga Elza Maria Corrêa e pelo psicopedagogo Paulo Renato Abrahão. Eles realizam atividades com os alunos do ensino médio da rede pública da cidade, em termos de orientação profissional e dão suporte psicopedagógico aos que ingressam na instituição pelo vestibular. O setor é denominado Núcleo de Orientação Educacional – NOE – e oferece orientação psicopedagógica e psicológica aos estudantes, promovendo atividades de caráter comportamental e de incentivo ao desenvolvimento pessoal dos alunos. Também é responsável pelo Rito de Entrada, atividade que promove a interação dos calouros da instituição e o Rito de Saída, uma espécie de despedida realizada para os formandos. Além desse setor, a instituição também conta com o Núcleo de Orientação Didático-Pedagógica, que orienta metodológica, didática e pedagogicamente os docentes, instrutores e monitores da instituição.

Outra experiência deste tipo de trabalho ocorre na Faculdade de Direito do Sul de Minas, em Pouso Alegre, que também conta com uma Coordenadoria Psicopedagógica funcionando junto aos alunos, dirigida pela professora e psicopedagoga Maria Aparecida Silva Mariosa. Segundo as informações disponíveis no web site da instituição, a Coordenadoria Psicopedagógica é um órgão de apoio ao corpo docente e discente bem como aos funcionários dos setores administrativos da Faculdade de Direito do Sul de Minas. Realiza o diagnóstico e a intervenção psicopedagógica, utilizando métodos, instrumentos e técnicas próprias da psicopedagogia; proporciona medidas permanentes de atendimento aos alunos, incluindo orientação acadêmica no que diz respeito à sua vida escolar e à sua aprendizagem; proporciona atendimento aos professores no que diz respeito a esclarecimentos sobre a didática do ensino do Direito; atende aos funcionários com esclarecimentos; oferece acompanhamento didático pedagógico aos docentes; orienta trabalhos de pesquisa e oferece suporte técnico aos acadêmicos monografistas. A coordenadoria psicopedagógica trabalha de forma personalizada, assegurando o sigilo absoluto como forma de preservar a identidade do participante. Suas competências, no que se refere ao acadêmico, são:

1. Ajudar o iniciante a aproveitar ao máximo seus estudos;
2. Ajudar o ingressante a compreender a Faculdade e a se ajustar às novas condições de estudo;
3. Localizar deficiências de formação do novato e providenciar atividades de nivelamento, a fim de que não venha a sentir maiores dificuldades em seus estudos;
4. Cooperar na solução de possíveis dificuldades com colegas, professores e outras pessoas envolvidas no processo ensino-aprendizagem;
5. Prestar esclarecimentos profissionais, ao acadêmico, com relação ao curso escolhido;
6. Auxiliar o acadêmico das diferentes séries, na busca de solução, quando tem problema que afeta a sua progressão satisfatória em seus estudos;
7. Registrar ocorrências sobre a vida escolar do discente, dando ciência ao mesmo;
8. Realizar levantamento de atividades preventivas que se destinam a prevenir possíveis causas de insucesso escolar, geralmente, constatadas no ano anterior;

Conclusão

Pela pesquisa realizada e as teorias expostas neste artigo, podemos concluir que a inserção de uma visão psicopedagógica, acompanhada de práticas andragógicas no ensino superior, é uma necessidade para a diminuição das tensões e problemas que acontecem nesse âmbito de ensino.

Com os exemplos citados, vemos que a atuação psicopedagógica nas duas vertentes do processo de ensino/aprendizagem: docentes e alunos, pode se tornar realidade, dependendo da gestão educacional empreendida pela instituição. Se ela considera que a aprendizagem deve ser significativa para o aprendente mesmo no Ensino Superior, vai possibilitar a troca de experiências, a coerência com as expectativas do mercado de trabalho, a disponibilidade para resolver problemas e aprender novos assuntos, a articulação entre os conhecimentos que estão sendo construídos e aqueles que já foram adquiridos.

As Instituições de Ensino Superior que agem desta maneira pressupõem ainda que as teorias vão ganhando sentido quando são alocadas em contextos reais e nas interações com as práticas sociais e podem se transformar em práxis educativas inovadoras e renovadoras de esperanças e sucessos pessoais e profissionais.

Referências bibliográficas

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• VISCA, J. Clínica Psicopedagógica. Porto Alegre: Artes Médicas; 1998.

MINICURRÍCULO DO AUTOR

Mestre em Direito, Pós-Graduado em Direito de Empresa, Pós-Graduado em Gestão Educacional, Pós-Graduando em Psicopedagogia pela Universidade FUMEC e Graduado em Direito.

Sílvio Memento Machado

Resumo

Retomar a originalidade da proposta de Freud quanto à sistematização e disseminação da psicanálise tem sido tema de inúmeras discussões entre psicanalistas. O presente artigo visa resgatar elementos importantes da história e dos esforços do criador da psicanálise através de sua obra, privilegiadamente ‘A história do movimento psicanalítico (1914), e de outros autores, no sentido de organizar e difundir a sua teoria. Faz-se referência à formação das primeiras sociedades psicanalíticas e seus congressos onde as produções teóricas eram apresentadas e os rumos da psicanálise eram traçados. Conclui-se que qualquer proposta de transmissão na psicanálise só se sustenta mantendo-se a abertura para o inconsciente, o que Freud sustentou em diversos momentos de sua teoria, relegando toda e qualquer perspectiva burocrática ou de universalização.

Palavras-chave

Psicanálise. Transmissão. Inconsciente.

Abstract

Retain the originality of the proposed Freud in the systematization and dissemination of psychoanalysis has been the subject of numerous discussions between psychoanalysts. This article aims to rescue important elements of history and the efforts of the founder of psychoanalysis through his work, privileged ‘The history of the psychoanalytic movement (1914), and others, to organize and spread their theory. It refers to the formation of the first psychoanalytic societies and their conferences where the theoretical studies were presented and the course of psychoanalysis were plotted. We conclude that any proposal for transmission in psychoanalysis can only be supported maintaining the opening to the unconscious, which Freud argued at several points in his theory, relegating any bureaucratic perspective or universal.

Key-Words

Psychoanalysis. Transmission. Unconscious.

Freud e a transmissão da psicanálise

Quando se reflete sobre a difusão e a transmissão da psicanálise, faz-se necessário retomar o texto ‘A história do movimento psicanalítico’. Nesse artigo, datado de 1914, Freud (1974) faz uma retrospectiva das técnicas que culminaram com a criação da psicanálise, procedendo a certa organização do conhecimento até então produzido nesse campo. Constitui-se num histórico, por assim dizer, dos esforços para a legitimação e difusão da psicanálise visto que, já naquele momento, ela produzia um corpo teórico bastante singular, tinha uma terminologia própria, falava de organizações patológicas específicas, enfim, trazia um novo universo de conhecimento e investigação. Desta forma carecia de uma sistematização do que seria do âmbito da psicanálise e de como esse saber poderia ser transmitido.

A análise empreendida por Freud no artigo aqui privilegiado torna-se de suma importância quando se objetiva estabelecer parâmetros no que tange à transmissão na psicanálise. Questão bastante pertinente visto que, hoje, a psicanálise encontra-se difundida por vários segmentos, das sociedades psicanalíticas às universidades. Uma visão crítica de como esse conhecimento tem sido veiculado talvez possa esclarecer se os modos empregados nessa transmissão podem realmente ser considerados como da ordem freudiana.

Nos comentários do editor inglês James Strachey sobre o texto em questão, lê-se que a finalidade do artigo de Freud era estabelecer claramente os postulados e hipóteses fundamentais da psicanálise, bem como demonstrar que as teorias de Adler e de Jung eram incompatíveis com a psicanálise. Isto era fundamental para Freud naquele momento, pois se havia uma possibilidade de difusão do conhecimento psicanalítico o primeiro passo consistia em delimitar esse campo. Já naquela época cometiam-se abusos em nome da psicanálise e Freud acreditava que congregando todos os partidários dessa nova teoria em uma sociedade diminuir-se-iam os riscos de ‘perversão’ à qual sua teoria estava sujeita.

Nesse sentido Gurgel afirma que “Freud foi um verdadeiro político que soube utilizar seus dotes latentes para navegar entre forças conflitivas e continuar seguindo seu projeto de levar adiante a psicanálise”. (GURGEL, 1990, p. 59)

Retoma-se aqui, algumas formulações de Freud quanto aos métodos e descobertas que antecederam e culminaram com a criação da psicanálise. Começa-se pelo ‘método catártico’ de Breuer. A este homem Freud atribuiu, a princípio, a criação da psicanálise, o que será retificado posteriormente. O método de Breuer partia do pressuposto de que os sintomas do paciente baseavam-se em fatos do passado que lhe causavam grande impressão, mas foram esquecidos, constituindo assim o ‘trauma’. A terapêutica consistia em fazer o paciente lembrar e reproduzir essas experiências traumáticas num estado de hipnose, a catarse propriamente dita. Além de Breuer, também Bernhein contribuiu para a psicanálise nascente ao utilizar o ‘método da sugestão’ durante a hipnose profunda. Freud, no entanto, logo abandonou a técnica de Bernhein passando a utilizar somente o ‘método catártico’.

Uma contribuição significativa do método de Breuer para a psicanálise foi a descoberta da ‘regressão’, termo que designava a condução do paciente diretamente à cena traumática motivadora do sintoma. Esta foi a primeira referência à regressão e tinha um caráter cronológico, uma regressão no tempo. Mas, devido a uma das características do inconsciente, a atemporalidade, esse aspecto cedeu lugar à concepção tópica, descrita no texto ‘A interpretação dos sonhos’ de 1900, e passa a referir-se a uma regressão no aparelho psíquico. Outra contribuição de Breuer deu-se a partir do tratamento empreendido junto a Ana O. Trata-se do conceito de transferência, podendo entender como tal o “processo pelo qual os desejos inconscientes se atualizam sobre determinados objetos no quadro de um certo tipo de relação estabelecida com eles e, eminentemente, no quadro da relação analítica”. (LAPLANCHE & PONTALIS, 2001, p. 668) Obviamente esse conceito não se apresentava naquele momento tal como o exposto aqui, mas Freud percebia que algo dessa natureza acontecia na relação do médico com sua paciente. Breuer não suportou o amor a ele devotado, abandou o caso e passou também a negar a etiologia sexual das neuroses, o que culminou com o rompimento com Freud.

Quanto à origem sexual das neuroses, cabe destacar que Freud afirmou que ela lhe foi comunicada por três pessoas: Breuer, Charcot e Chrobak.

Todos eles, no entanto, negaram que o tinham feito, o que leva a pensar que transmissão e saber talvez não estejam tão atrelados e pode-se transmitir algo que ‘não se sabe’, bem como não conseguir transmissão do que se acredita saber. Deve-se ressaltar que tal posicionamento, de negação da contribuição, pode ser entendido como fruto do puritanismo reinante na Europa naquele momento constituindo, portanto, medida estratégica.

Finalmente, Jones (1989) afirma não ser fácil estimar a importância de Breuer para Freud e seu trabalho. O que ficou de Breuer na história da psicanálise foi seu valor para o inventor dessa nova teoria em termos pessoais, não em relação ao método ou às descobertas, que pertence inteiramente a Freud, mas por intermédio do necessário incentivo, inclusive financeiro, que Breuer propiciou em um período crítico para Freud e para a própria psicanálise nascente.

Freud, na sequência do seu artigo, afirma que dentre os fatores que contribuíram, ao lado do método catártico, para a criação da psicanálise, seria necessário acrescentar a teoria do recalque, o reconhecimento da sexualidade infantil e a interpretação dos sonhos como fonte de conhecimento ou de reconhecimento do inconsciente. O autor ainda salienta que talvez sua teoria seja uma tentativa de explicar dois fatores surpreendentes e inesperados que se observam na análise: a transferência e a resistência. Esta última, segundo Laplanche e Pontalis (2001), é entendida como tudo aquilo que, nos atos ou palavras do analisando, se opõe ao acesso deste ao seu inconsciente.
Outra marca significativa para a evolução da psicanálise foi o conceito de ‘fantasia’. Até o ano de 1897, frente ao que escutava dos pacientes, Freud pressupunha a ocorrência de uma tentativa real de sedução investida contra o sujeito na infância como fator etiológico da histeria. Tal posição não pôde ser sustentada, pois na maioria das vezes as histéricas remontavam seus sintomas, e Freud o descobre, a traumas fictícios (elas criavam tais fantasias) o que, no entanto, para a formação do sintoma tinha o mesmo efeito que um trauma real.

Não se pode deixar de citar também, nessa tentativa de delimitar as contribuições à invenção da psicanálise, a própria disposição ao trabalho pessoal empreendido por Freud, ou seja, o que se convencionou chamar sua ‘auto análise’. Cabe ressaltar que esse ‘auto’ é questionável visto que no período de 1882 a 1889 Freud manteve intensa relação com Fliess, que ocupou um lugar de máxima importância, era aquele a quem Freud na condição de analisando remetia sua transferência. Há autores que atribuem a criação da psicanálise a esse relacionamento. Em 1897, numa carta a Fliess, Freud escreveu: “minha auto análise continua interrompida e eu percebi a razão. Só posso me analisar com a ajuda de conhecimentos obtidos objetivamente (como os de um estranho). A verdadeira auto análise é impossível, não fosse assim não haveria doença.” (FREUD, 1977, p. 366)

Ciente da singularidade da sua invenção, Freud passa a articular a organização da difusão da psicanálise. Isto tem início na Sociedade Psicanalítica das Quartas Feiras. Freud marca com essa iniciativa, o primeiro passo na busca de um embrião organizacional que teria como função explícita aprender, praticar e difundir a psicanálise.

Esse movimento tem início em 1901 e a difusão do conhecimento até então produzido no campo psicanalítico começa por essa via. Importante ressaltar que além de médicos o círculo incluía outras pessoas (escritores, pintores etc) o que demonstra desde cedo a preocupação de Freud em não fazer da psicanálise uma especialidade médica. Existia também a preocupação por parte de Freud em não ocupar o lugar de mestre, embora fosse colocado como tal. Antes de tudo, ele sabia que a difusão da psicanálise não se daria pelo seu criador, mas pelos próprios méritos da sua criação. Gay (1989) nos diz que Freud considerou extremamente feliz a escolha desse momento oportuno; quaisquer que fossem os defeitos das pessoas que se reuniam a ele em seu vestíbulo, todas as quartas feiras à noite, nos primeiros dias elas lhe proporcionaram a ressonância psicológica pela qual ansiava. Eram em maior ou menor grau, substitutos de Fliess, e forneciam-lhe parte dos aplausos que ele esperava e não obteve de início com a publicação da Interpretação dos Sonhos.

Em 1907, Freud propõe a dissolução da Sociedade das Quartas Feiras e cria a Sociedade Psicanalítica de Viena, pois, segundo Gay (1989), as reuniões estavam ficando irritadiças, e mesmo acrimoniosas, à medida que os membros disputavam posições, alardeavam a própria originalidade ou expressavam antipatia pelos colegas com uma hostilidade brutal, disfarçada de franqueza analítica. Talvez por isto as pretensões de Freud em relação aos membros dessa nova sociedade não iam muito longe. Razão pela qual passou a investir de modo mais destacado nos chamados estrangeiros, dentre eles Max Eitingon (Zurique), Karl Abrahan (Berlim), Sandor Ferenczi (Budapeste) e Ernest Jones (Londres). Estes quatro estrangeiros contribuíram enormemente para a divulgação da psicanálise para além de Viena, e sua união com Freud foi muito proveitosa para o movimento psicanalítico. Juntamente com eles, podemos situar também a presença de Jung. Em relação a este último, Freud alimentou grandes expectativas já que a psicanálise vinha sendo praticada e difundida por Jung na Suíça.

Em 1908, a convite de Jung, realizou-se o 1º Congresso de Psicanálise em Zalzburg, congregando adeptos da psicanálise principalmente de Viena e Zurique. Dava-se sequência, assim, ao movimento iniciado com o grupo das quartas feiras. A reunião das duas escolas, de Zurique e de Viena, fez com que a psicanálise tomasse extraordinário impulso com maior difusão de sua literatura e interesse por parte dos médicos e de outros profissionais. O grupo de Zurique, nas palavras do próprio Freud (1974) tornou-se assim o núcleo de uma pequena associação que lutava pelo reconhecimento da análise. A única oportunidade de aprender a nova arte e de nela trabalhar estavam ali, segundo Freud.

O reconhecimento internacional veio mesmo em 1909 quando Freud e Jung, juntos, foram aos EUA, a convite de Stanley Hall, na Clark University para proferir uma série de palestras sobre psicanálise. Pode-se notar que a partir do primeiro congresso, a psicanálise tornou-se conhecida em grande parte da Europa e América. Diz Freud (1974) que naquele momento uma enorme massa de trabalho se apresentava a um pequeno número de trabalhadores. Trabalhadores ainda amadores, por assim dizer, em relação a esse novo conhecimento.

O 2º Congresso Psicanalítico realizou-se em Nuremberg (1910). O que Freud tinha em mente para esse congresso era organizar o movimento psicanalítico, transferir seu centro para Zurique e dotá-lo de um ‘chefe’ que cuidasse de seu futuro. Carl Gustav Jung foi o escolhido. A esse respeito escreve Freud:

Ainda nesse congresso, Jung teria declarado em seu discurso que o objetivo da associação era promover e apoiar a psicanálise criada por Freud, bem como, cultivar apoio firme entre os membros daquela associação para que fossem desenvolvidos todos os esforços no sentido da aquisição e difusão do conhecimento psicanalítico.

No entanto, já em 1911, apresentavam-se os descontentes, principalmente os vienenses que se sentiam preteridos em relação aos suíços. Freud contornou as controvérsias renunciando à presidência da Sociedade Psicanalítica de Viena e entregando-a a Adler, um dos descontentes. Posteriormente, Freud escreveria a Ferenczi dizendo que havia terminado a infância do movimento e que esperava a seguir um belo e rico período de adolescência (GURGEL, 1990).

No Congresso de Weimar (1911) estreitaram-se os laços de Freud com Jung, sendo este reeleito presidente da Associação. Ao mesmo tempo, foram anunciadas as dissidências de Adler e Steckel. Apesar dos esforços de Freud, a Associação Internacional de Psicanálise não estava cumprindo a finalidade para a qual fora criada, ou seja, levar a psicanálise para além da fronteira da Europa Central. Nesse contexto, Ernest Jones propôs, em 1912, a criação do “comitê secreto” composto por seis membros: Freud, Otto Rank, Hanns Sachs, Ferenczi, Abrahan e, posteriormente, Max Eitingon. Seu funcionamento foi descrito por Gurgel (1990) como uma rígida guarda pretoriana em torno de Freud que, apesar de não ter tido a ideia, ocupava o lugar de mestre sem mando; a intenção era centralizar a política do movimento psicanalítico com base na teoria do inconsciente que, por sua vez, infringe no homem a ferida inelutável da perda da auto determinação. Essa posição de Freud é fundamental para que possamos pensar a questão da transmissão em psicanálise, uma vez que o mestre e o saber são atributos, por assim dizer, do inconsciente. Esta proposição formulada originalmente por Freud é mais atual do que nunca e não podemos sair desse registro quando nos propomos a trabalhar com a transmissão no contexto das sociedades psicanalíticas ou nas universidades.

Deve-se ressaltar que outras sociedades psicanalíticas foram criadas ainda no início do século 20 incluindo os EUA, Canadá e Inglaterra. Com todo esse avanço adquirido pela psicanálise realizou-se o 4º Congresso Internacional em Munique (1913), congresso este que antevia a dissidência de Jung ocorrida no ano seguinte. Foi exatamente diante do incômodo causado em Freud pelo rompimento com Jung que ele escreve “A história do movimento psicanalítico’, texto que aqui se privilegia.

Durante a 1ª Guerra Mundial as atividades da Associação Internacional de Psicanálise ficam suspensas sendo retomadas apenas no Congresso de Berlim em 1922. É dessa época a primeira padronização e início de debates sobre a formação de analistas. Inicia-se também nesse período a discussão sobre a análise leiga, apoiada e defendida por Freud que lutou até sua morte contra aquilo a que os americanos teimavam em fazer da psicanálise, ou seja, uma especialidade médica, mais destacadamente a serviço da psiquiatria. Em torno de 1925,

Considerações finais

O que é importante destacar nessa retomada das tentativas de Freud em sistematizar o conhecimento psicanalítico é o movimento empreendido por ele objetivando difundir a psicanálise. Para aqueles que trabalham com transmissão na psicanálise, não se pode perder de vista a singularidade dessa invenção, que passa fundamentalmente pelo privilégio ao inconsciente como lugar de mestria. Isto remete diretamente às palavras de Didier-Weill quando esse autor afirma que

Mannoni (1989), na mesma perspectiva, diz que nenhuma autorização garante que se esteja lidando com um bom analista; é preciso de fato ir além da competência social que qualifica alguém como analista. Quem se torna analista, segundo a autora, não pode economizar uma transferência contínua de si, isto é, uma abertura para o inconsciente.

O caminho empreendido por Freud ao tentar organizar, difundir e transmitir a psicanálise, para além de qualquer regulamentação burocrática, objetivou manter abertas as vias traçadas pelo inconsciente, as mesmas que se procura trilhar no exercício da clínica psicanalítica e no ensino da psicanálise.

Referências bibliográficas

• DIDIER-WEILL, A. Inconsciente freudiano e transmissão da psicanálise. Rio de Janeiro: Zahar, 1988.
• FREUD, S. A história do movimento psicanalítico (1914). In: Edição standard brasileira das obras psicológicas completas de Sigmund Freud. Rio de Janeiro: Imago, 1974.
• FREUD, S. Extratos dos documentos dirigidos a Fliess (1892-1899). In: Edição standard brasileira das obras psicológicas completas de Sigmund Freud. Rio de Janeiro: Imago, 1977.
• GAY, P. Freud: uma vida para o nosso tempo. São Paulo: Companhia das Letras, 1989.
• GURGEL, I. Freud além do divã. In Agenda de psicanálise. Rio de Janeiro: Relume Dumará, 1990, p. 59-68.
• JONES, E. A vida e a obra de Sigmund Freud. Rio de Janeiro: Imago, 1989.
• LAPALANCHE, J., & PONTALIS, J-B. Vocabulário da psicanálise. São Paulo: Martins Fontes, 2001.
• MANNONI, M. Da paixão de ser à loucura de saber. Rio de Janeiro: Zahar, 1989.

MINICURRÍCULO DO AUTOR

Psicólogo, Psicanalista e Professor Universitário. Mestre em Educação com ênfase em Educação e Sociedade. Especialista em Saúde Mental e em Implicações e Aplicações da Psicanálise.

Janete Leony Vitorino
Ilma Borges

Resumo

Aprovada em 06 de fevereiro de 2006, a Lei nº 11.274 torna obrigatório o ensino fundamental para nove anos e determina que os Municípios, Estados e o Distrito Federal, terão até o ano de 2010 para esta implementação. A pesquisa teve como objetivo geral, analisar quais as possíveis contribuições e implicações da Lei 11.274/06 para o desenvolvimento psicológico infantil e como objetivos específicos, descrever o histórico da Lei 11.274/06 a partir de sua implementação e proposta para a educação infantil no Brasil e no estado de Santa Catarina; identificar os aspectos teórico-metodológicos relacionados ao desenvolvimento psicológico infantil presentes na Lei 11.274/06; caracterizar o significado da terminologia “políticas públicas” e o papel da psicologia no que diz respeito à sua inserção neste campo; entender os aspectos da interface da Lei 11.274/06 para o desenvolvimento psicológico infantil e educação; Identificar como as políticas públicas em educação influenciam as práticas pedagógicas. Para tanto, utilizou-se a pesquisa bibliográfica e posterior leitura reflexiva a respeito da Lei nº 11.274/06, que contempla a ampliação do ensino fundamental para nove anos, percebendo-se, que a mesma é uma ampliação e uma alteração da redação de uma Lei maior que é a nº 9394/96, ou seja, a Lei de Diretrizes e Base (LDB), que estabelece as diretrizes para a educação nacional. A partir de 1996, a educação brasileira possui uma Lei que estabelece as diretrizes para a educação, (LDB nº. 9394/96), normatizando e uniformizando o ensino, entre outras diretrizes contemplativas da educação nacional e que esta Lei incide sobre o desenvolvimento da criança indicando também que a igualdade de condições passa pela escolarização. A atuação profissional do Psicólogo educacional, em fazer interfaces com as Leis que regem a educação é fundamental, pois estas consistem em seus artigos, direitos e obrigações em relação ao indivíduo, seu desenvolvimento e formação.

Palavras-chave

Políticas públicas, Lei, Educação, Desenvolvimento, Ensino Fundamental de Nove Anos, Atuação Profissional.

Abstract

Approved on 06 February 2006, law No. 11,274 making fundamental education for nine years and determines that municipalities, States and the Federal District, by the year 2010 for this implementation. The search was to General, analyze what possible contributions and implications of Law 11,274/06 for the child and psychological development as specific objectives, describe the history of Law 11,274/06 from its implementation and a proposal for infant education in Brazil and in the State of Santa Catarina; identify the theoretical-methodological aspects related to child present psychological development in Law 11,274/06; characterize the meaning of terminology “public policy” and the role of psychology in their insertion in this field; understand the aspects of the interface of law 11,274/06 for the child psychological development and education; identify how public policies in education influence pedagogical practices. For both, used the bibliographical and later reading reflexive about law No. 11,274/06, which envisages the magnification elementary school for nine years, realizing that it is an extension and a change of writing a law that is greater than is no 9394/96, i.e. law of guidelines and base (.ldb file), which establishes guidelines for education. Since 1996, the Brazilian education has a law that establishes guidelines for the education, (.ldb file No. 9394/96), normatizando and used in teaching, among other guidelines contemplativas of education and that this law focuses on the development of the child indicating that equality of conditions is replaced by schooling. The professional performance of educational Psychologist, interfaces with the laws governing education is fundamental, because they consist of articles, rights and obligations in relation to the individual, their development and training.

Key-Words

Public Policy, Law, Education, Development, Teaching Fundamental Mine Years, Professional Performance.

Esta pesquisa investigou sobre as possíveis contribuições da psicologia para o ensino fundamental, estabelecendo relações entre o que propõe a Lei 11.274/06, que amplia o ensino fundamental para nove anos, e as implicações desta para o desenvolvimento psicológico infantil. Baseado nesta temática, busca-se em Costa, (2007, p. 95), “sempre que pensamos em Lei, atentamos apenas para sua dimensão normativa, ou seja, para seu caráter de código”. A lei usada para condenar a violência é ela própria, fruto de uma violência primordial, que aparece recalcada no imaginário cultural e, segundo o autor, contempla a relação dos homens com as leis e como estes lidam com as mesmas, questionando ainda a função das leis na educação, uma vez que as mesmas não fogem ao processo determinante de uma lei, como esta que amplia o ensino fundamental para nove anos. Em educação, isso não foge a regra, pois possuem leis como a Lei de Diretrizes e Base (LDB) 9394/96 que contempla as diretrizes da educação no Brasil e, em específico neste projeto, será analisada a Lei 11.274/06 que amplia o ensino fundamental para nove anos. A partir deste foco e do ponto de vista social, o tema está relacionado diretamente com às Políticas Públicas, que são ações coordenadas, com objetivo público e coletivo de origem do Estado e pressupõe uma capacidade de impacto no sentido da construção da cidadania. Neste sentido, as políticas públicas, no amplo campo de intervenção da educação podem contribuir para a viabilização de propostas na formação dos indivíduos, que no caso da criança, em particular deve respaldar os cuidados com o seu desenvolvimento pleno, o que implica numa formação ética, solidária e cidadã. Como relevância científica considera-se o valor da atualidade do tema bem como a necessidade de reflexões a respeito das propostas da Lei 11.274/06, onde a mesma exige novos contornos metodológicos no fazer pedagógico do educador. Entender as políticas públicas em educação é então um aspecto relevante no exercício profissional do psicólogo.

A Psicologia ocuparia lugar significativo nas reflexões relativas à Lei 11.274/06 principalmente, no que tange a um melhor acompanhamento do desenvolvimento infantil para os profissionais que atuam neste nível de escolarização. Como relevância pessoal, o tema faz parte da perspectiva da autora em capacitar-se para exercer a profissão no campo de estudo da psicologia educacional, sobretudo na área de desenvolvimento psicológico infantil na interface com a educação. Desta forma, tenta fundamentar, compreender e intervir nos comportamentos, nas diversas relações do ser humano, levando em conta os aspectos sociais e éticos das ações diárias na vida do sujeito. A educação é uma dessas relações. Para tanto, esta pesquisa teve como finalidade analisar qual a contribuição do profissional Psicólogo em relação às conseqüências para o desenvolvimento psicológico infantil, destacando assim que, coerentemente, pensar educação é pensar o desenvolvimento e a transformação do homem no meio em que vive e no qual se relaciona com os demais. Confirmando o que anteriormente foi descrito por Neves, (2002), afirmando que a Psicologia Escolar é uma área da Psicologia aplicada que tem suscitado inúmeras reflexões acerca da identidade dos profissionais que nela atuam, sobretudo na necessidade de redefinição do papel do Psicólogo na escola e de reestruturação de sua formação acadêmica. Desta forma considera-se necessária a representação da Psicologia Escolar em âmbito nacional em temas que comportam decisões relevantes com relação à educação em nosso país.

Diante do exposto, esta pesquisa apresentou como questão de investigação, a seguinte pergunta: Quais as possíveis contribuições e implicações da Lei 11.274/06 que amplia o ensino fundamental para nove anos e para o desenvolvimento psicológico infantil? Os Objetivos desta pesquisa foram: Analisar quais as possíveis contribuições e implicações da Lei 11.274/06 para o desenvolvimento psicológico infantil; Descrever o histórico da Lei 11.274/06 a partir de sua implementação e proposta para a educação infantil no Brasil e no Estado de Santa Catarina; Identificar os aspectos teórico metodológicos, relacionados ao desenvolvimento psicológico infantil presentes na Lei 11.274/06; Caracterizar o significado da terminologia “políticas públicas” e o papel da psicologia no que diz respeito à sua inserção neste campo; Entender os aspectos da interface da Lei 11.274/06 para o desenvolvimento psicológico infantil e educação; Identificar como as políticas públicas em educação influenciam as práticas psicopedagógicas.

A partir deste momento, o Ensino Fundamental de nove anos a iniciar-se com crianças de seis anos tornou-se uma meta do Governo Federal através da lei 10.172 de nove de janeiro de 2001. Esta lei estabeleceu o Plano Nacional da Educação. No início do ano seguinte, ou seja, em 2006, é sancionada a lei 11.274 no dia 6 de fevereiro, dispondo sobre a duração de nove anos para o Ensino Fundamental, com matrícula obrigatória a partir dos seis anos de idade a serem completados até o dia primeiro de março de cada ano. A partir da data da aprovação desta Lei, os Municípios, Estados e o Distrito Federal, terão prazo até 2010 para programar seu funcionamento. Este mesmo prazo se estende também aos estabelecimentos de ensino da rede particular, pois a Lei de Diretrizes de Base 9394/96, artigo 7º. Inciso I estabelece que “o ensino seja livre à iniciativa privada”, desde que haja “cumprimento das normas gerais da educação nacional e do respectivo sistema de ensino”. Enfim, o que se espera, segundo o Ministério da Educação é que a ampliação em mais um ano deva produzir um salto na qualidade da educação no país. No âmbito estadual, também ocorreram debates sobre a implantação do Ensino Fundamental de nove anos através da Secretaria de Estado da Educação.

Antes da implantação, as informações colhidas em todos os encontros, tiveram como objetivo traçar diretrizes e orientações para subsidiar os encaminhamentos e o trabalho dos professores e gestores escolares a partir da implementação da Lei 11.274/06. Para a Secretaria de Estado da Educação, a questão dos nove anos deve ser entendida como uma situação de transição entre uma prática, desde há muito tempo implantada, e uma nova prática, em início de implantação. Pautado nas Leis, 9394/96, 10.172//01, 11.114/05, e 11.274/06, e no Decreto Lei nº. 4.8064/0. O Conselho Nacional de Educação, no dia 07 de julho de 2004, realizou um debate onde estavam presentes os representantes dos Conselhos Estaduais de Educação, a União dos Dirigentes Municipais de Educação, e do Conselho Nacional de Secretários de Educação, bem como contou com a representação do Ministério da Educação. A partir do Decreto Lei 4.804/06, a Secretaria de Estado da Educação apresentou os procedimentos a serem seguidos pela rede estadual de ensino para a implantação do Ensino Fundamental de nove anos.

Esta fase da pesquisa envolveu uma análise da Lei 9394/96, que é a Lei de Diretrizes e Base para a educação brasileira, que implica no planejamento e intervenções pedagógicas quanto a questões educacionais para o desenvolvimento infantil. É importante salientar que a Lei 11.274/06 amplia uma Lei maior que é a Lei de Diretrizes e Base da Educação (LDB) 9394/96, onde são estabelecidas as diretrizes para o ensino fundamental no Brasil. A Lei 9394/96 que estabelece as diretrizes e base da educação nacional trás em seu segundo parágrafo: “Esta Lei disciplina a educação escolar, que se desenvolve, predominantemente, por meio do ensino em instituições próprias”. Relata: “É dever dos pais ou responsáveis efetuar a matrícula dos menores, a partir dos seis anos de idade, no ensino fundamental”. Com relação ao desenvolvimento infantil a Lei 9394/96, estabelece em seu Artigo 29 que: “A educação infantil, primeira etapa da educação básica, tem como finalidade o desenvolvimento integral da criança até seis anos de idade, em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social, complementando a ação da família e da comunidade”. O papel mediativo que, segundo o mesmo autor, na educação realiza nas relações sociais se deve a seus efeitos profundos na personalidade, na forma como percebemos os demais e ao condicionamento das expectativas em relação aos outros.

Existe uma questão que deve ser analisada previamente à definição do termo “política pública” que é salientar que, a política não é uma norma nem um ato jurídico, no entanto, as normas e os atos jurídicos são componentes da mesma. Expressa também a transformação daquilo que é do âmbito privado em ações coletivas no espaço público. As políticas públicas, na perspectiva de Rey (2007), participam em muitos casos fundamentalmente em países em desenvolvimento, na questão de empoderamento da população que é atingida pela política. A partir do encontro da Psicologia com as políticas públicas é que se produzirá algo que é coletivo.

O desenvolvimento psicológico infantil se dá no curso de apropriações de formas culturais de atividade e traz contribuições para a educação, na medida em que discute sobre as características psicológicas dos sujeitos, suscitando questionamentos, diretrizes e formalidades de alternativas no plano pedagógico. A concepção, de que é o aprendizado que possibilita o desenvolvimento dos processos psicológicos básicos do sujeito, articula o desenvolvimento da pessoa e sua relação com o ambiente sócio cultural em que vive. As características do funcionamento psicológico, como o comportamento de cada sujeito, são nesta perspectiva, construídas ao longo da vida do sujeito através de um processo de interação com o seu meio social, que possibilita a apropriação da cultura elaborada pelas operações precedentes. Desta forma, reconhecemos que o conhecimento criado e recriado não existe separado da consciência humana.

Possibilidades antagônicas e contraditórias geradas pelos desafios presentes nas formas de trabalhar, ou singulares ou coletivas, fazem da atividade e do discurso presente no espaço do trabalho, possibilidades de conhecimento e reconhecimento de si, e do outro. Neste mundo gerado pelo movimento do trabalho, está a docência. É neste contexto de redefinições e transformações do trabalho; da ausência dele e de novas configurações exigidas, por tarefas virtualizadas, rápidas, globalizadas e instantâneas, que se insere o trabalho do professor. A Lei de Diretrizes e Base da Educação (9394/96), onde em seu Artigo 62, lê-se: a formação de docentes para atuar na educação básica far-se-á em nível superior, em curso de licenciatura, de graduação plena, em universidades e institutos superiores de educação, admitida, como formação mínima para o exercício do magistério na educação infantil.

Mediante a nova Lei 11.274/06, esse fato repercute sobre a educação infantil, pois as diretrizes em vigor para esta etapa do desenvolvimento infantil e prática pedagógica precisam ser reelaboradas. Uma das metas do Ministério da Educação, no Programa de Orientação para a Implantação do Ensino Fundamental para nove anos (2004, p. 2), da Lei 11.274/06 é “tendo mais um ano, a escola dispõe de um prazo maior para socializar a criança e promover sua inserção num universo cultural novo, criando com isso mais oportunidades de aprendizado”. E é neste espaço que a formação continuada de professores constitui uma das alternativas de atuação do Psicólogo. O conhecimento psicológico disponível sobre os fundamentos da educação e dos processos de ensino que incluem a Lei 11.274/06, bem como relações humanas e alternativas construtivas na promoção de recursos profissionais podem contribuir em uma instituição educacional. O profissional Psicólogo pode estar aliado ao conhecimento das questões pedagógicas, culturais e políticas que caracterizam os atuais desafios da educação e conferem uma habilitação particularmente desejável para uma atuação efetiva, nesta área. A partir das definições do Relatório do Programa do Ministério da Educação (2004, p. 4), que fazer suas contribuições quanto a refletir e ampliar sua prática junto às instituições educacionais na formação docente. Reestruturação da proposta pedagógica para o ensino fundamental de nove anos, com ênfase nas dimensões do desenvolvimento humano, ênfase no lúdico e ano brincar nas metodologias, redefinição da proposta político pedagógica da educação infantil de zero a cinco anos, definição de política de formação continuada em serviço, envolvendo a esfera municipal, estadual e federal, reavaliação do programa nacional do livro didático entre outras. Sendo assim, na perspectiva de Guzzo (1999, p. 29), o psicólogo poderá a atuar na instituição escolar:

É neste contexto que se faz necessária, a inserção do profissional Psicólogo, como um agente mediador entre o processo político da Lei 11.274/06, em suas instâncias sociais e com aqueles que na prática será agente deste, ou seja, no presente cenário, o professor.

ANÁLISE DOS RESULTADOS

Ao estudar a Lei 11.274/06, observa-se que a mesma contempla a obrigatoriedade do ensino fundamental para nove anos. Porém, no decorrer da leitura desta, depara-se com a informação de que a mesma possui a redação de uma página apenas, contendo os seguintes Artigos: 3º, 4º, 5º e 6º, que alteram a redação dos Artigos: 29, 30, 32 e 87 da Lei de Diretrizes e Base (LDB), 9394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelecem as diretrizes e bases da educação nacional. Desta forma, apenas o Artigo 3º da Lei 11.274/06, amplia a redação do Artigo 32 da LDB (9394/96), onde contempla a ampliação do ensino fundamental para nove anos. A nova redação deste Artigo 32 da LDB 9394/96 fica desta forma, onde se lê: ‘O ensino fundamental obrigatório com duração de 9 (nove) anos, gratuito na escola pública, iniciando-se aos 6 (seis) anos de idade”. Para proporcionar um melhor entendimento dessas contemplações da Lei 9394/96, elencou-se oito categorias como tópicos de análise, na intenção de correlacionar as diretrizes legais com o contexto do desenvolvimento infantil na sua relação com a educação. São elas: Processos Formativos; Disciplina; Trabalho e Prática Social; Igualdade de Condições; Cidadania; Aprendizagem, Atitudes e Valores; Desenvolvimento e Conhecimento e O Profissional Docente.

O Artigo 1º da LDB nº. 9394/96, traz em seu texto: “A educação abrange processos formativos desenvolvendo-se em: vida familiar, convivência humana, trabalho, instituição de ensino, movimentos sociais, organização social e manifestações culturais”. Para iniciar reflexão sobre a questão da educação e dos processos formativos ao qual o sujeito está vinculado, observamos que este artigo contempla uma série de fatores sociais ao qual a instituição escolar é parte integrante deste universo do desenvolvimento infantil. Torna-se, desta forma, importante ressaltar, que esta Lei (9394/96), refere-se a diferentes aspectos necessários para o desenvolvimento humano como, vida familiar, convivência humana, trabalho, instituições de ensino, movimentos sociais, manifestações culturais, princípios estes que contemplam o desenvolvimento do indivíduo em sociedade. Conseqüentemente, tanto do ponto de vista social, como do ponto de vista biológico, a vida social, em grupos e em sociedade, é condição fundamental para a sobrevivência da espécie humana. Desta forma, a valorização da diversidade depende também da valorização das muitas manifestações culturais das quais os indivíduos fazem parte. Desta maneira e, do ponto de vista operacional e da ação do poder público em criar políticas públicas voltadas para o setor educacional, as manifestações culturais e aspectos da convivência humana possuindo nas instituições educacionais terreno fértil para sua manifestação e preservação.

Já o Parágrafo Primeiro desta mesma Lei relata: “Esta Lei disciplina a educação escolar, que se desenvolve, predominantemente, por meio do ensino, em instituições próprias”. Torna-se relevante estudar o conceito e noção de “disciplina”, colocados no Primeiro Parágrafo da Lei (9394/96), onde para Ferreira, (1993, p. 188), entende-se disciplina como “regime de ordem, imposta ou mesmo consentida, ordem que convém do bom funcionamento de uma organização, relação de subordinação do aluno ao mestre, submissão a um regulamento”. No entanto, na interface entre Psicologia e Direito e, na perspectiva do filósofo e professor Michael Foucault (1997, p. 119),

Ainda em Foucault, (1994 apud MUCHAIL, 2009, p. 9), cada instituição disciplinar é destinada a uma função específica: “as fábricas são feitas para produzir; os hospitais, para curar e as escolas para ensinar”. Desta forma, a Lei (9394/96) reflete Kant, (1999, apud HENTZ, 2002, p. 88), a respeito de que,

Ou seja, não se está livre de processos disciplinatórios e estes, por sua vez são necessários para o desenvolvimento do indivíduo em sua plenitude.

No Parágrafo Segundo da Lei 9394/96: “A educação deverá vincular-se ao mundo do trabalho e à prática social”. Para entender e refletir sobre este parágrafo, se faz necessário, ter uma compreensão do significado de trabalho e de práticas sociais. O trabalho é entendido por Marx (1985),

Ainda em Marx, encontra-se a definição da palavra trabalho, onde a mesma deriva do latim “tripaliare”, que significa torturar; daí passou a idéia de sofrer ou esforçar-se e, finalmente, de trabalhar ou agir, porém, em sentido econômico, é toda a atividade desenvolvida pelo homem sobre uma matéria prima, geralmente com a ajuda de instrumentos, com a finalidade de produzir bens e serviços.De todo modo, na argumentação de Clot (2006, p. 48), “Dependemos de tal forma uns dos outros que somos obrigados a fazer um trabalho sério”. Nas reflexões deste mesmo autor, ao contrário do que se pensa, o trabalho da escola poderá ser assimilado e aceito se sua flexibilidade for respeitada. Este autor renova a concepção de atividade, que segundo Furtado (2007, p. 419), como a que foi elaborada por Leontiev e dá uma nova dimensão para essa categoria. Neste caso, Clot (2006), verifica que a atividade na situação de trabalho aparece como atividade prescrita e como atividade realizada. Para Furtado (2007, p. 419),

Kant explicita em suas idéias que a formação moral e intelectual das crianças e dos jovens, como sendo uma tarefa dos adultos, pois para o mesmo, “o homem como indivíduo, não é capaz de fazer-se tal por si mesmo, mas somente com o auxílio do outro”, portanto, conceitos como interação, alteridade, transmissão e apropriação da cultura estão presentes na obra de Kant, sendo, portanto conceitos relacionados a formação social do indivíduo e que, desta forma incidem sobre a função da escolarização. É importante reiterar, o quanto à escolarização deve estar voltada à preparada para as práticas sociais e mundo do trabalho, no entanto, necessita dos profissionais professores para cumprir esta tarefa, implicada pelas Leis que contemplam a educação, e o desenvolvimento infantil, tema central desta pesquisa.

Em contrapartida, no Artigo 3º – Inciso I desta Lei encontra-se assim descrito: “Igualdade de condições para o acesso e permanência na escola”. Relatório do Programa de Ampliação do Ensino Fundamental para Nove Anos (MEC, 2004, p. 1), “[…] a ampliação em mais um ano de estudo deve produzir um salto na qualidade da educação: Inclusão de todas as crianças de seis anos, menor vulnerabilidade a situação de risco, permanência na escola, sucesso no aprendizado e aumento da escolaridade dos alunos”. É considerada relevante a matrícula do maior número de crianças no primeiro ano do ensino fundamental, porém, a adequação institucional para o recebimento desta nova demanda denota preparo, tanto em nível da organização da estrutura física da escola (mobília, jogos, materiais didáticos), quanto em nível de preparo pedagógico dos profissionais da educação que irão desempenhar funções junto a esta nova demanda. Desta maneira, desde a sua promulgação, em 1990, o Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) é objeto de avaliações controversas que ora o reconhecem pela sua importância, ora o criticam pela suposta ineficácia do seu amparo legal. Dezenove anos depois, o documento parece ter alcançado o respaldo de diversas esferas sociais, dentre as quais se destaca a imprensa. Ainda assim, especialistas no assunto afirmam que grande parte dos brasileiros desconhece as diretrizes, as normas, os direitos e os deveres previstos pelos 267 artigos da lei, responsáveis por conferir “prioridade absoluta” aos menores de 18 anos.

Ainda, contemplando o Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), em seu Artigo 53, Inciso I, relata o que a Lei nº. 9394/96 contempla no Artigo 3º. – Inciso I, ou seja: “Igualdade de condições para o acesso e permanência da escola”. Outra forma de garantir a escolarização e a proteção da criança e do adolescente é a Declaração Universal dos Direitos da Criança, aprovada pela assembléia geral da Organização das Nações Unidas (ONU) em 20 de novembro de 1959, onde em seu Princípio 7º. Cita:

Esta declaração é fiscalizada pelo Fundo das Nações Unidas para a Infância (UNICEF), criado em 11 de dezembro de 1948. Desta forma, neste momento de reflexão da Lei nº. 9394/96 a criança está amplamente e igualmente amparada em nível de Estatuto da Criança e do Adolescente e da Declaração Universal dos Direitos da Criança e da LDB nº. 9394/96, estabelecendo que, a criança sendo contemplada nestas três instâncias legais teria cada vez mais chances de ter acesso e permanência em instituições educacionais por uma periodicidade maior. Seguindo o que anteriormente vem sendo relatado, e embora haja uma diversidade de concepções e práticas na educação, pode-se concordar com Abramovay & Kramer, (1987, p. 33), relatando que,

Desta forma, no Artigo 2º. da Lei encontra-se a seguinte descrição: “Tem por finalidade o pleno desenvolvimento do educando para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho”. Para que todos tenham uma infância, a ONU – Organização das Nações Unidas (1959) criou um conjunto de direitos para as crianças. É a Declaração Universal dos Direitos da Criança, escrita em 1959. Essa declaração assegura que todas as crianças tenham direitos iguais. Elas não podem sofrer distinção ou discriminação por motivo de raça, cor, sexo, língua, religião, opinião política ou de outra natureza, origem nacional ou social, riqueza, nascimento. Casa, comida e remédio não podem faltar. Desde o nascimento, toda criança tem direito a um nome e uma nacionalidade, tem direito a crescer e se desenvolver com saúde, alimentação, habitação, recreação e assistência médica adequadas. Deste modo, entende-se que ao buscar critérios a ser utilizado em nível escolar para a construção do conceito de cidadania nas crianças, esta seja uma posição real para por fim nas divergentes posições de entendimento do termo. O próprio educador deve internalizar o termo “cidadania” de forma bastante clara para si antes de tudo, pois, caso isso não esteja evidenciado, prejudicará a interação do termo teórico para a vivência social. Deste modo, entende-se que ao buscar critérios a ser utilizado em nível escolar para a construção do conceito de cidadania nas crianças, esta seja uma posição real para por fim nas divergentes posições de entendimento do termo. O próprio educador deve internalizar o termo “cidadania” de forma bastante clara para si antes de tudo, pois, caso isso não esteja evidenciado, prejudicará a interação do termo teórico para a vivência social. Na perspectiva da pesquisadora e na forma desta Lei (9394/96), torna-se claro, que todas as outras formas de aquisição de conhecimento externam a ambientação escolar parecem inexistentes, pois a Lei coloca que todo o conhecimento de aprendizagem e formação moral dos indivíduos deve estar contemplado na educação regular.

No entanto, o Artigo 32 – Inciso I da Lei descreve os objetivos do Ensino Fundamental: “O ensino fundamental tem por objetivo a formação básica mediante: O desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios básicos, o pleno domínio da leitura, da escrita e do cálculo”.

A partir deste momento a Lei (9394/96), cita neste artigo e inciso que, para o indivíduo estar apto para as práticas sociais e para o mundo do trabalho, é necessário que o mesmo possua domínio pleno da leitura, da escrita e do cálculo, que para tanto, serão utilizados em qualquer prática laboral que venha desempenhar após a conclusão do seu estudo. A partir desta afirmação e, segundo Rego (1995, p. 56), Vygotsky atribui enorme importância ao papel da interação social no desenvolvimento humano. A contribuição de Vygotsky é considerável, uma vez que tanto a linguagem quanto a escrita são momentos do desenvolvimento do indivíduo que necessitam da interação social para se desenvolveram mutuamente. Desta forma, bem antes da criança entrar na escola, ela já construiu uma série de conhecimentos do mundo que a cerca, pois na construção reflexiva de Rego (1995, p. 77), “bem antes de a criança estudar matemática na escola, ela já teve experiência com qualidades e, portanto, já lidou com noções matemáticas”.

No entanto, a Lei (9394/96), em análise nesta pesquisa, argumenta em seu Artigo 32, inciso I, que a escola é o espaço de aprendizagem viável para que “a criança possa adquirir pleno domínio da leitura, da escrita e do cálculo”, não levando em consideração de forma explícita e neste parágrafo em discussão, o aprendizado advindo do meio social. Na perspectiva vygotskyana, embora os conceitos não sejam assimilados de forma acabada, o ensino escolar desempenha um papel importante na formação dos conceitos de um modo geral.

Finalizando, o Artigo. 3º – Inciso VII desta Lei busca a: “Valorização do profissional da educação escolar”. A partir da Lei 9394/96, que remete às instituições escolares como entidades formadoras e transformadoras na vida do indivíduo e este, a partir de seu ingresso na escola, devem ser preparadas para as práticas sociais e mercado de trabalho, considera-se relevante tecer algumas reflexões a respeito do profissional que fica responsável por tal formação. Ao falar-se da educação, pode-se pensar numa diversidade de espaços e modalidade.Ver e compreender o trabalho do professor como possibilidade de transformação do próprio docente e do aluno, é compreender seu caráter contraditório. Partindo-se desta análise e com a publicação da Lei 9394/96, ocorreu uma movimentação no cenário nacional quanto às discussões sobre a formação de professores para o ensino. Neste momento da educação brasileira que é consolidada a criação pelo Ministério da Educação (MEC), a Secretaria de Educação a Distância – SEED, que tem como objetivo, e, segundo a mesma autora, “a convergência das diferentes mídias no alcance a uma população heterogênea, a implantação de programas de abrangência nacional e a redução da exclusão tecnológica na escola pública”. Entende-se, dessa forma, que a pesquisa se conclui com a relevância do papel do Psicólogo diante das Leis que contemplam a educação e que será discutido nas considerações finais.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Tendo os objetivos desta pesquisa que foram: Analisar quais as possíveis contribuições da Lei 11.274/06 para o desenvolvimento psicológico infantil; Descrever o histórico da Lei 11.274/06 a partir de sua implementação e proposta para a educação infantil no Brasil e em Santa Catarina; Identificar os aspectos teóricos metodológicos relacionados ao desenvolvimento psicológico infantil presentes na Lei 11.274/06; Caracterizar o significado da terminologia “políticas públicas e o papel da Psicologia no que diz respeito à sua inserção neste campo; Entender os aspectos da interface da Lei 11.274/06 para o desenvolvimento psicológico infantil e educação e identificar como as políticas públicas em educação influenciam as práticas psicopedagógicas, a pesquisadora concluiu que, a partir destes a atuação do Psicólogo na escola, segundo (Zanella, 1998), deve estar além da técnica; é preciso estar atento às relações sociais, pois elas são o “[…] palco onde as significações são coletivamente produzidas e particularmente apropriadas”.

Nesta pesquisa em particular pode-se observar a necessidade do Psicólogo escolar fazendo parte das políticas públicas para educação e de instituições de ensino onde aconteça um olhar diferenciado para desenvolvimento infantil durante o período de escolarização. É na sua participação da vida social que o Psicólogo compartilha sua história; sua subjetividade; seu sistema simbólico. Passando, desta forma a corresponsabilizar e não apenas transferir responsabilidades e as implicações desta, estaria diretamente relacionado com o desenvolvimento psicológico do indivíduo.

Partindo desse princípio, realizar o processo de identificação dos aspectos teórico metodológico da Lei, relacionando com o desenvolvimento infantil, foi fundamental para a pesquisadora elencar as oito categorias de análise (anteriormente analisadas) e definidas nesta pesquisa. Fato este que teve a intenção de proporcionar ao leitor uma melhor compreensão da amplitude e dos recortes necessários a esta pesquisa. Que são colocados ao profissional Psicólogo em políticas públicas, levando para o campo da interdisciplinaridade, atingindo com estas políticas a maior parte da população. Em se tratando de avanços e mudanças da profissão de Psicólogo, especificamente no campo educacional a diferença se faz quando este profissional se diferencia do trabalho dos demais que atuam nas instituições educacionais, conhecendo atentamente o fazer do Pedagogo e do Psicopedagogo.

Cabe ao Psicólogo “instrumentalizar-se para o estudo e a análise das relações interpessoais” a fim de criar no ambiente escolar um espaço de discussão que exercite a conscientização dos aspectos intersubjetivos que constitui a aprendizagem e o desenvolvimento humano, como também dos papéis e responsabilidades de cada participante da rede escolar. (Marinho-Araújo e Almeida, 2005). Neste contexto, o psicólogo deve visualizar muito além dos muros da escola e praticar o exercício de sua profissão, visando contribuir para a transformação do seu entorno, ou seja, instituições educacionais e com a própria comunidade.

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MINICURRÍCULO DOs AUTORes

JANETE LEONY VITORINO. Graduada em História pela Universidade do Estado de Santa Catarina – UDESC. Pós Graduada em psicopedagogia pela Universidade do Sul de Santa Catarina – UNISUL, Graduanda em Psicologia pela Universidade do Vale do Itajaí – UNIVALI. Atualmente desenvolve atividades e projetos na Secretaria de Estado da Saúde de Florianópolis, bem como em Escolas da Rede Pública e Particular de ensino da Região da Grande Florianópolis.
ILMA BORGES. Graduada em Psicologia (1988) pela UFSC- Pós-graduada em Administração de Recursos Humanos (1992) e Psicologia da Comunicação (1996) pela UFSC. Mestrado em Engenharia de Produção também pela UFSC (2001) – Área de concentração: inteligência aplicada – campo de investigação Educação e Novas Tecnologias – ambientes virtuais de aprendizagem. Professora universitária de 1994 – 2010 na Universidade do Sul de Santa Catarina – Unisul e desde 2004 na Universidade do Vale do Itajaí – Univali. Experiência profissional e acadêmica em psicologia da saúde, psicologia da educação, psicologia das organizações e trabalho, psicologia do desenvolvimento infanto-juvenil, psicologia social-comunitária e administração/gestão de pessoas.

Raimundo Nonato De Souza Bouth

Resumo

O presente trabalho tem como objetivo uma proposta de entendimento dos problemas e das características do ensino transversal da educação ambiental como alternativa ao desenvolvimento sustentável. Nesse contexto, analisar as metodologias aplicadas pelos docentes para então elaborar projetos ambientais. Sendo, assim, buscar-se analisar os modelos de inserção curricular da educação ambiental no ensino fundamental, pautando-se nas diferenças dos currículos tradicionais com os ambientais sempre num eixo transversal. Acredita-se que se os problemas ambientais cada vez mais aumentam no espaço mundial pode-se generalizar que há a falta de conhecimentos de metodologias didáticas em consonância com educação ambiental e a presença incipiente de livros organizados, sistematizados e publicados de base construtivista e ambiental, ao nível do ensino fundamental e que perceba as características locais.

Palavras-chave

Transversalidade da Educação Ambiental; Formação de Cidadãos; desenvolvimento Sustentável.

Abstract

The present work aims as an objective a proposal for understanding the problems and characteristics of the curricular theme of environmental education as an alternative to sustainable development. In this context, examining the methodologies used by teachers to then develop environmental projects. Being thus seek to analyze the models of curriculum integration of environmental education in elementary school, was based on the differences in traditional curricula with environmental always a transverse axis. It is believed that environmental problems are increasingly global increase in space can be generalized that there is a lack of knowledge of teaching methodologies in line with environmental education and the presence of incipient books organized, systematized and published the basic constructivist environment, the level of elementary school and realize that the local characteristics.

Key-Words

Transversality of Environmental Education; Training for Citizens; Sustainable Development.

1 – INTRODUÇÃO

O presente trabalho tem como objetivo uma proposta para se buscar entender os problemas e as características da disciplina educação ambiental como alternativa ao desenvolvimento sustentável, a fim de analisar as metodologias aplicadas para então elaborar projetos ambientais. Sendo, assim, buscar-se analisar os modelos de inserção curricular da educação ambiental no ensino fundamental, pautando-se nas diferenças dos currículos tradicionais com os ambientais sempre num eixo transversal.

Acredita-se que se os problemas ambientais aumentam no espaço mundial pode-se generalizar que há a falta de conhecimentos de metodologias didáticas em consonância com educação ambiental de base construtivista, ao nível do ensino fundamental e que perceba as características locais.

Além disso, devido à falta de compromisso social, a uma carga horária “hipertrofiada” e a desvalorização dos profissionais – ocasionada por baixos salários, pela ausência de formações continuadas e por falta de boas qualidades de trabalho, marcada pela ausência de recursos didáticos e materiais – percebe-se que os formadores de opiniões, os professores, não buscam pesquisar novas metodologias que dê maior significação ao aprendizado dos alunos via um trabalho diversificado que atenda aos anseios dos alunos na sala de aula como é o caso do construtivismo que visa a uma educação pautada num processo totalizador que se constrói e se reconstrói historicamente a partir das contradições sociais internas dos homens em sociedade em seus diferentes contextos e momentos históricos determinados.

2 – JUSTIFICATIVA

Para explicar a origem da crise ambiental é preciso fazer uma análise a partir de uma perspectiva global na qual se considere a biosfera como uma unidade. Os modelos de desenvolvimento prevalecentes no mundo nos últimos tempos têm atuado como se o planeta fosse uma fonte variada e inesgotável de recursos e não um complexo conjunto de sistemas em interação, do qual o ser humano é apenas um de seus elos.

Os modelos de organização social baseados no crescimento econômico e no progresso tecnológico têm tido como meta aumentar a capacidade produtiva, mas não têm dado a devida importância à dimensão ambiental no planejamento do desenvolvimento. Isso tem provocado a exploração exagerada dos recursos naturais e a distribuição desigual dos benefícios entre a população, tanto no interior de cada país como entre as nações do mundo.

O nível de consumo atual vai contra a base dos recursos ambientais, aumenta as desigualdades sociais e está acelerando a dinâmica da inter-relação consumo-pobreza-desigualdade-meio ambiente. Diante de todo o exposto, é de grande importância estar atento para essas questões, pois os recursos são esgotáveis, logo se precisa fazer algo, nesse caso inserir na educação formal a disciplina educação ambiental a fim de despertar uma consciência ambiental para então garantir o desenvolvimento sustentável.

3 – MARCO REFERENCIAL

3.1 – ENTENDENDO A EDUCAÇÃO AMBIENTAL

O conceito de Educação Ambiental tem interpretações distintas, considerando a realidade de cada contexto.

A definição oficial de educação ambiental, do Ministério do Meio Ambiente:

Para a UNESCO a educação ambiental é um processo permanente no qual os indivíduos e a comunidade tomam consciência do seu meio ambiente e “adquirem conhecimentos, habilidades, experiências, valores e a determinação de agir, individualmente ou coletivamente, na busca de soluções para os problemas ambientais, presentes e futuros” (UNESCO, 1987).

A Educação Ambiental também pode ser entendida como “um processo que tem como objetivo a formação de cidadãos, cujos conhecimentos acerca do ambiente biofísico e seus problemas associados, possam alertá-los e habilitá-los a resolver seus problemas” (STAPP et alii (1969) apud RIBEIRO, 1997, p. 5).

No entanto, as palavras de Ab’Saber (1993) asseveram que a “Educação Ambiental é um processo que envolve um vigoroso esforço de recuperação de realidades e que garante um compromisso com o futuro”. E ainda acrescenta que é “uma ação destinada a reformular comportamentos humanos e recriar valores perdidos ou jamais alcançados. Trata-se de um novo ideário comportamental, tanto no âmbito individual quanto coletivo” (AB’SABER, 1993, p. 15).

Ainda nesse mesmo contexto. Porém nas palavras de Gonçalvez (1999) a Educação Ambiental é:

Dessa forma para se definir Educação Ambiental é necessário termos a noção ampla e exata das problemáticas que envolvem o estilo de vida do homem, sua cultura, ética e conceituação de cidadania.

3.2 – PRINCIPIOS GERAIS DA EDUCAÇÃO AMBIENTAL NA ESCOLA E A INTERDISCIPLINARIEDADE

• Sensibilização: processo de alerta, é o primeiro passo para alcançar o pensamento sistêmico.
• Compreensão: conhecimento dos componentes e dos mecanismos que regem os sistemas naturais.
• Responsabilidade: reconhecimento do ser humano como principal protagonista;
• Competência: capacidade de avaliar e agir efetivamente no sistema;
• Cidadania: participar ativamente e resgatar direitos e promover uma nova ética capaz de conciliar o ambiente e a sociedade.

Ainda segundo a Associação de Proteção ao Meio Ambiente de Cianorte (Apromac), se existe inúmeros problemas que dizem respeito ao ambiente, isto se devem em parte ao fato das pessoas não serem sensibilizadas para a compreensão do frágil equilíbrio da biosfera e dos problemas da gestão dos recursos naturais. Elas não estão e não foram preparadas para delimitar e resolver de um modo eficaz os problemas concretos do seu ambiente imediato, isto porque, a educação para o ambiente como abordagem didática ou pedagógica, apenas aparece nos anos 80.

A escola é fundamental para a formação social do homem e atualmente é importantíssimo que a escola promova informações ambientais que geram maior conhecimento as gerações futuras.

As palavras de Santos (2006) asseveram que “a escola é o espaço social e o local onde o aluno dará seqüência ao seu processo de socialização”. O autor ainda afirma que:

Dessa forma ao considerarmos a importância do tema em relação a Educação Ambiental e a visão integradora de mundo, no tempo e no espaço, a escola deverá oferecer mecanismos concretos para que o aluno entenda os fenômenos naturais, as ações antrópicas e sua conseqüência para si mesmo e para o sociedade como um todo. Então, “é fundamental que cada aluno desenvolva as suas potencialidades e adote posturas pessoais e comportamentos sociais construtivos, colaborando para a construção de uma sociedade socialmente justa, em um ambiente saudável” (CASSOL, 2009, p. 1).

Assim, os conteúdos ambientais povoando o currículo teórico de todas as disciplinas e se contextualizados com o cotidiano da comunidade, a instituição educacional ajudará o alunado a perceber a correlação dos fatos e a ter uma visão holística, ou seja, integral do mundo em que vive. Nesse contexto para Dias (1994) a inter relação homem-natureza é expressa em várias dimensões (Figura 1a) e ao mesmo tempo, para Cooper (1993) “os objetivos da Educação Ambiental fazem parte doe um sistema holístico (integral, total) onde não existe o início e o fim, onde todos participam e têm sucesso” (Figura 1b) (COOPER, 1993 e DIAS, 1994 apud RIBEIRO & PROFETA, 2004, p. 129). Essas relações podem ser demonstradas através de um diagrama de Venn¹.Através de diagramas demonstram-se relações entre conjuntos.

Para que a inter relação seja atingida com êxito, a Educação Ambiental deve ser abordada de forma sistemática e transversal, tanto no ensino fundamental como no ensino médio, assegurando a presença efetiva do contexto ambiental de forma interdisciplinar nos currículos de todas as disciplinas e das atividades escolares, sejam as instituições educacionais públicas ou privadas.

As palavras de Adams (2006) asseveram que:

De forma simultânea ao analisarmos as propostas da UNESCO expostas na Conferência de Tbilisi².Recomendação nº 1 da Primeira Conferência Intergovernamental sobre Educação Ambiental organizada pela UNESCO em 1977. em 1977 entende-se que educação ambiental é o resultado de uma orientação e articulação de diversas disciplinas e experiências educativas que facilitam a percepção integrada do meio ambiente, tornando possível uma ação mais racional e capaz de responder às necessidades sociais através da análise dos problemas numa perspectiva interdisciplinar e globalizada.

A interdisciplinaridade também é explicada por Norgaard (1998) através da seguinte metáfora:

Entende-se, assim, que a Educação Ambiental proposta como um tema transversal deve ser vista como o âmbito que a educação atual deve moldar seus ensinamentos.

4 – OBJETIVOS

4.1 – GERAL

Buscar entender os problemas e as características da Educação Ambiental como alternativa transversal para a formação de cidadãos voltados ao desenvolvimento sustentável.

4.2 – ESPECÍFICOS

• Analisar os modelos de inserção curricular da educação ambiental em escolas de nível fundamental.
• Analisar as diferenças dos currículos tradicionais com os ambientais.
• Analisar as alternativas de inserção da educação ambiental como forma de desenvolvimento sustentável.

5 – METODOLOGIA

Considerando Silva (2001), ao percebermos o social como um mundo de significados passíveis de investigação, articular-se-á, procedimentalmente, a pesquisa dentro de uma abordagem qualiquantitativa cuja linguagem dos atores sociais e suas práticas são suas matérias primas contrapondo-se, assim, a objetividade dos dados.

Ainda considerando Silva (2001), as investigações, em um primeiro momento, do ponto de vista de seus objetivos, será composta por pesquisas exploratórias e de acordo com os procedimentos técnicos, será em forma de levantamentos bibliográficos para dar maior subsídio teórico para se efetivar as pesquisas em campo. Outras técnicas a serem utilizadas serão a observação-participante e a realização de entrevistas semi-estruturadas com os professores da educação formal atuantes no ensino fundamental e demais atores educacionais caso necessário com o intuito de identificar que fatores vêem contribuindo para a dificuldade dos alunos em potencializar suas “consciências ambientais”.

Além disso, será aplicado questionário a fim de se fazer um paralelo entre os dados coletados nas entrevistas e os adquiridos por esse outro instrumento de pesquisa a fim de se fazer as generalizações convenientes à problemática da pesquisa.

Através de suas experiências interativas o sujeito (re) constrói um saber. É assim que surge o senso comum pelo qual o individuo comunica-se, estabelecendo divergências e similitudes com os demais. A necessidade de se presenciar o dia a dia escolar dos professores, que trabalham diretamente com a teoria construtivista frente problemática ambiental, adotar-se-á o diário como mecanismo de registro, a fim de analisar e entender os diversos pontos de vista destes profissionais, mediante o enfoque crítico e dialético. Os estudos serão desenvolvidos no Centro de Estudos Impacto, como proposta pedagógica a fundamentação do trabalho pedagógico com os Parâmetros Curriculares Nacionais.

Serão informantes do estudo, uma percentagem de 40% dos alunos do ensino fundamental, todos os professores do ensino fundamental, o corpo técnico e caso necessário os demais profissionais ligados à escola.

A coleta de dados será dividida em duas etapas, o que facilitará o entendimento e a organização dos dados coletados. Cada etapa terá uma dinâmica diferente, porém todos participaram das etapas, as quais dispostas da seguinte forma:

1. Etapa: realizar-se-á entrevistas com os educadores, os alunos e corpo técnico, o que me dará condições de analisar seus sentimentos e atitudes diante do estudo em questão. Utilizar-se-á como recurso: gravador e cadernos de registro.
2. Etapa: nesta última etapa, realizar-se-á a observação – participante, a fim de se verificar a autenticidade do que foi dito e complementar o conhecimento a respeito do estudo em questão.

6 – REFERÊNCIAS

• AB’SABER, A. A Universidade brasileira na (re)cosntrução da Educação ambiental. Educação brasileira, Brasília, v.15, n.31, p.107-15, jul./dez. 1993.
• ADAMS, B. G. Educação Ambiental e interdisciplinaridade no contexto educacional: algumas considerações. Rev. Educ. Ambient. em Ação. Vol. 6, nº 19, p. 1-3, 2006.
• CASSOL, A. D. C. Riacho Monjolinho: Uma aventura pedagógica. 10º ENPEG. Porto Alegre. 2009.
• RIBEIRO, A. S. Uma abordagem da educação ambiental em busca da metodologia interdisciplinar. Departamento de Biologia. UFS. 1997.
• RIBEIRO, M. S. L.; PROFETA, A.C. Programas de Educação Ambiental no ensino infantil em Palmeira de Goiás: Novos paradigmas para uma sociedade responsável. Rev. eletrônica Mestr. Educ. Ambient, Vol. 13, p. 125-139, 2004.
• RIZZO, Juan Ferrari. Educação Ambiental ou Educação Ambiental. artigo cientifico. 2005. Disponível em: http://www3.mg.senac.br/NR/.pdf. Acessado em 20.mar. 2010.
• SANTOS, G. W. Modificando a escola através da Educação Ambiental: construindo a agenda 21 escolar. EEB Dom Pio de Freitas. 2006.
• SILVA, E. L.; MENEZES, E. M. Metodologia da pesquisa e elaboração de dissertação. 4ª ed., rev. atual. Florianópolis: Laboratório de Ensino a Distância da UFSC, 2005.
• UNESCO,1987 (in: www.apoema.com.br/definicoes.htm), acessado em 17/07/2008.
• VIEIRA, S. R. A Educação Ambiental e o currículo escolar. Ver. Espaço Acadêmico. Vol. 5, nº 83, p. 2-4, 2008).
• http://www.apromac.org.br/ea005.htm. acessado em 20/04/2010.

MINICURRÍCULO DO AUTOR

Mestre em Educação pela Universidad Autónoma de Asunción. Coordenador de Geografia do Centro de Estudos Impacto.

Áderson Guimarães Pereira
Carlos Fernando De Araujo Jr.

Resumo

Desde sua invenção e correta aplicação, o sistema de chuveiros automáticos tem demonstrado ser o melhor equipamento disponível, e que obteve maior êxito no combate aos incêndios em edificações e áreas de risco. Contudo, é importante destacar que um sistema de chuveiros automáticos tem como função central realizar o primeiro combate ao incêndio, na sua fase inicial, para extinguí-lo ou então controlá-lo até a chegada do Corpo de Bombeiros. O sistema também tem a função secundária de alertar os ocupantes da edificação ou da área de risco de um possível incêndio. Nesta pesquisa será efetuada a retrospectiva histórica da evolução do sistema até a presente data.

Palavras-chave

Chuveiros automáticos; Incêndio; História; Proteção.

Abstract

Since its invention and correct application, the system of automatic sprinklers have proven to be the best equipment available, and that greater success in fighting fires in buildings and areas of risk. However, it is important that a system of automatic sprinklers has as its central hold the first fire fighting in its early stage, to extinguish it or control it then until the arrival of the Fire Department. The system also has a secondary function of alerting the occupants of the building or area at risk of a possible fire. This research will be carried out a retrospective historical evolution of the system¹.Ilustrações: Maj PM Galdino Vieira da Silva Neto – PMESP. to date.

Key-Words

Automatic sprinklers; Fire; History; Protection.

Introdução

Ao analisar um sistema de proteção contra incêndio, deve-se considerar uma série de importantes fatores, tais como:

• Perdas econômicas;
• Redução ou paralisação total das atividades comerciais e/ou industriais;
• Perdas de vidas humanas;

Projetar um sistema de proteção contra incêndio significa, em última instância, entender os riscos de perdas a que uma edificação possa estar sujeita, sejam elas humanas ou econômicas. A partir dessa compreensão, um sistema inteligente minimizará ao máximo esses riscos.

Conhecer o sistema é viável para realização da instalação adequada na edificação e área de risco, inclusive, adotar procedimentos adequados no caso de acionamento. Na pesquisa verifica-se que desde sua invenção e correta aplicação, o sistema de chuveiros automáticos tem demonstrado ser importante medida de proteção contra incêndio para edificações e áreas de risco.

Objetivo

Realizar pesquisa bibliográfica, buscando verificar: a origem, os precursores e as melhorias do sistema.

Metodologia

Revisão sistemática do tema a partir de fontes primárias (bibliografia especializada).

Desenvolvimento

O sistema de chuveiros automáticos, para fins de proteção contra incêndio, consiste de um sistema integrado de tubulações, alimentado por uma ou mais fontes de abastecimento automático de água. A parte do sistema de chuveiros automáticos acima do piso consiste de uma rede de tubulações, dimensionada por tabelas ou por cálculo hidráulico, instalada em edifícios, estruturas ou áreas, normalmente junto ao teto, à qual são conectados chuveiros segundo um padrão regular.

Fig.: 1 – Sistema de Chuveiros Automáticos

A válvula que controla cada coluna de alimentação do sistema deve ser instalada na própria coluna ou na tubulação que a abastece. Cada coluna de alimentação de um sistema de chuveiros automáticos deve contar com um dispositivo de acionamento de alarme. O sistema é normalmente ativado pelo calor do fogo e descarrega água sobre a área de incêndio em uma densidade adequada para extingui-lo ou controlá-lo em seu estágio inicial.

Fig.: 2 – Fases de acionamento do chuveiro automático

O chuveiro automático trata-se de um dispositivo hidráulico para extinção ou controle de incêndios que funciona automaticamente quando seu elemento termo-sensível é aquecido à sua temperatura de operação ou acima dela, permitindo que a água atinja uma área específica.

Fig.: 3 – Chuveiro automático

O sistema de chuveiros automáticos, ao mesmo tempo simples, tem sido desenvolvido por profissionais ao longo de um período de mais de 100 anos, de forma que possa responder rapidamente e com eficiência ao surgimento de um incêndio.

Um grande incêndio em Londres levou John Green a projetar um sistema automático de combate ao fogo em 1673, infelizmente não se tem detalhes específicos sobre o sistema. Os detalhes da invenção de John Green perderam-se no decorrer da história não tendo chegado aos dias atuais.

O primeiro dispositivo automático para extinção de incêndios foi patenteado em 1723 por Ambrose Godfrey-Hanckuvitz, célebre químico.

Fig.: 4 – Ambrose Godfrey-Hanckuvitz

Fonte: http://www.ssplprints.com/image.php?imgref=10400384

O dispositivo consistia em barril com agente extintor, com pólvora no seu interior e fio detonante, o qual ao ser acionado extinguia o incêndio em decorrência da explosão e conseqüente abafamento no local (método primário).

Fig.: 5 – Dispositivo de Ambrose Godfrey-Hanckuvitz

No final do século XVIII e início do século XIX foi verificada a necessidade de um sistema de proteção contra incêndios para edifícios, pois os existentes possuíam deficiências enormes com relação à segurança contra incêndios, pois na época restringia aos vigias de incêndio e a recursos incipientes de combate ao fogo.

Em 1806, John Carey (inglês) inventou um sistema de “chuveiros” dotado de válvulas fechadas com auxílio de cordas e contra pesos. O sistema proposto por John Carey consistia de tubos perfurados conectados a um sistema de suprimento de água com um reservatório elevado. A canalização de distribuição de água era provida de uma válvula fechada conectada a um sistema de cordas e contra pesos, que era articulado de tal forma que as cordas ao serem queimadas abriam as respectivas válvulas provocando a liberação de água e conseqüente extinção do fogo.

Em 1812, o Coronel Willian Congreve aperfeiçoou o sistema de John Carey e projetou um sistema automático que foi instalado no Teatro Real de Drury Lane. O sistema consistia de um depósito cilíndrico de 95, 47 m3 , elevado e alimentado por um tubo principal de 254 mm, procedente da estação distribuidora de água dos edifícios York, em Adelphi. O depósito abastecia uma rede com tubulações de 254 mm que distribuía por todo o teatro contendo um conjunto de orifícios com diâmetro de 12,7 mm. Willian Congreve substitui as cordas do sistema de John Carey por um material fundível, projetado para entrar em operação a 44 oC. Willian Congreve ao patentear o sistema desenvolvido incluiu uma ligação que é considerada a primeira válvula de alarme, a qual operava pela liberação de peso.

O Major A. Stewart Harrison, do Primeiro Corpo de Bombeiros Voluntários de Londres, após 58 anos da invenção de John Carey, em 1864, utilizou um elemento fusível de baixo ponto de fusão para comandar o funcionamento do sistema. Projetou, portanto, um chuveiro automático considerado como o protótipo, pois era constituído de elemento termo-sensível, que se fundia sob a ação do calor e permitia a descarga de água sob pressão em todas as direções. O sistema destacava-se por permitir somente o acionamento do chuveiro que era atingido pela ação do calor.

Os verdadeiros precursores dos chuveiros automáticos foram os canos perfurados e os bicos abertos, os quais foram usados nos Estados Unidos de 1850 a 1880. Estes sistemas não eram plenamente automáticos, pois os orifícios de descarga dos canos muita vezes entupiam com a ferrugem ou com materiais estranhos, portanto, a distribuição da água era deficiente. A existência dos bicos abertos foi um aprimoramento dos canos perfurados, sendo estes bicos constituídos por bulbos metálicos com numerosas perfurações. Os bicos eram atarraxados às canalizações, procurando desta forma dar uma melhor distribuição da água, consequentemente este sistema era ligeiramente melhor que o anterior.

Em 1875, Henry S. Parmelee inventou o primeiro chuveiro automático moderno, sendo que em 1878 o chuveiro foi considerado viável e aprovado para a atividade comercial e também reconhecido pelas seguradoras. A peça consistia em uma cabeça ou bico com vários furos (crivo), com uma tampa de latão fechada por um anel de solda de baixo ponto de fusão.

Fig.: 6 – Chuveiro automático proposto por Henry S. Permelee (1875)

O sistema projetado por Henry S. Parmelle oferecia o inconveniente de a solda ficar próxima ao encanamento e em contato com a água. O contato resfriava a solda e condicionava o funcionamento do equipamento ao aquecimento da água, portanto, provocando o retardamento da operação. A solda ainda não oferecia suficiente resistência e o sistema entrava em operação acidental nas situações mais inoportunas, o que determinou pouca aceitação e posterior melhoria.

Em 1882, Frederick Grinnell, após estudos, inventa um sistema de chuveiro automático, melhor que os já propostos, pois tinha capacidade de suportar pressões maiores e melhor distribuição de água (uniforme).

Fig.: 7 – Frederick Grinnell

Fonte: http://www.rpi.edu/dept/NewsComm/sub/fame/inductees/frederickgrinnell.html

Grinnell lançou um bico de chuveiro automático com tampa de solda que não permitia o contato coma água e um sistema de estaqueamento que permanecia fechado até que a solda fundisse completamente em caso de fogo. As companhias seguradoras da época, três anos depois a invenção de Grinnell, passaram a oferecer descontos nos prêmios de seguro incêndio às empresas que instalavam o sistema descrito.

Fig.: 8 – Chuveiro automático – Frederick Grinnell (1882)

Algumas datas são importantes referentes à evolução do sistema de chuveiros automáticos:

• 1885 – John R. Freeman realiza testes extensivos em sistemas de chuveiros automáticos;
• 1895 – Reunião dos representantes de seguradoras em Nova York para estabelecer normas de proteção contra incêndio;
• 1896 – a Nationa Fire Protection Association (NFPA) é oficialmente instituída e publica normas pra sistema de proteção contra incêndios.

Os estudos e pesquisas sobre sistema de chuveiros automáticos ocorreram ano a ano, sendo que em 1925, na Inglaterra a empresa Mather & Platt substituiu a solda no bico de chuveiro automático por um bulbo de quartzo como elemento termo-sensível. O bulbo de caráter resistente, pois resiste à corrosão e à pressão da água, é de caráter permanente, além de ser sensível à elevação da temperatura. No interior do bulbo há um líquido de alta sensibilidade ao calor, que se expande por sua ação até o rompimento das paredes do bulbo e conseqüente liberação do tampão que obstruía a saída da água da tubulação.

Uma pesquisa realizada ao longo da década de 80 (1978 a 1987), por Solomon, 1996, nos EUA apresentou os seguintes resultados:

• 28% dos focos de incêndio foram extintos ou controlados por apenas 1(um) chuveiro automático;
• 46% dos focos de incêndio foram extintos ou controlados por apenas 2 dois) chuveiro automático;
• 89% dos focos de incêndio foram extintos ou controlados por até 15 quinze) chuveiro automático.

A NFPA (National Fire Protection Association) ainda nos apresenta mais duas informações interessantes:

• Os danos materiais causados por incêndios em hotéis foram 78% menores nos hotéis que possuíam um sistema correto de chuveiros automáticos;
• Não se tem registro de mais do que 2(duas) vítimas fatais em edificações protegidas por sistemas de chuveiros automáticos corretamente projetados e operados.

No fim século XIX e início do século XX as instalações de sistema de chuveiros automáticos foram realizadas no Brasil, em especial no Rio de Janeiro em algumas fábricas de tecidos, as quais ainda funcionam. No primeiro quarto do século XX, em São Paulo, foram instalados em diversas fábricas (ex.: fábricas Ipiranga Jafet, fábrica Maria Zélia, etc.).

Os chuveiros automáticos (sprinklers), ao final, são dispositivos com elemento termo-sensível projetados para serem acionados em temperaturas pré-determinadas, lançando automaticamente água sob a forma de aspersão sobre determinada área, com vazão e pressão especificados, para controlar ou extinguir um foco de incêndio.

Os chuveiros automáticos no Brasil devem ser portadores da marca e/ou certificação de conformidade à norma da ABNT (Associação Brasileira de Normas Técnicas) NBR 6135:1992 e NBR 6125:1992.

Os chuveiros automáticos são compostos basicamente pelos seguintes componentes:

• Corpo: parte do chuveiro automático que contém rosca, para fixação na tubulação, braços e orifícios de descarga, e serve como suporte dos demais componentes;
• Defletor/Difusor: componente destinado a quebrar o jato sólido, de modo a distribuir a água, segundo padrões estabelecidos nas normas brasileiras;
• Obturador: componente destinado à vedação do orifício de descarga nos chuveiros automáticos e que também atua como base para o elemento termo-sensível tipo bulbo de vidro;
• Elemento Termo-Sensível: componente destinado a liberar o obturador por efeito da elevação da temperatura de operação e com isso fazer a água fluir contra o foco de incêndio. Os elementos termos-sensíveis podem ser do tipo ampola de vidro ou fusíveis de liga metálica.

Fig.: 9 – Chuveiro automático – composição

Os chuveiros automáticos podem ser instalados em várias posições, e para cada uma delas tem um formato de defletor adequado. As posições mais encontradas nas instalações podem ser classificadas em:

• Pendente (Pendent): quando o chuveiro é projetado para uma posição na qual o jato é dirigido para baixo para atingir o defletor e espalhar o jato;
• Para Cima (UpRight): normalmente utilizada em instalações onde as canalizações são expostas (ex: garagem), esse modelo faz com que o jato suba verticalmente até encontrar o defletor, que de uma certa forma “reflete” o jato na direção oposta, ou seja, para baixo;
• Lateral (Sidewall): modelo projetado com defletor especial para descarregar a maior parte da água para frente e para os lados, em forma de um quarto de esfera, e uma parte mínima para trás, contra a parede.

Fig.: 10 – Chuveiros Automáticos (1 – Para Cima; 2 – Pendente; 3 – Lateral)

Os chuveiros automáticos são aprovados em graus nominais de temperatura para seus acionamentos, variando de 57˚C a 343˚C, determinados pelas temperaturas máximas permitidas nos ambientes, já considerando uma margem mínima de acionamento de no mínimo 20˚C acima.

Para que o acionamento dos chuveiros automáticos fique dentro do tempo estimado previsto pelos fabricantes, vários fatores podem influenciar, sendo os principais:

• A altura do pé-direito: quanto maior a altura, maior o tempo de acionamento;
• O afastamento chuveiro em relação ao teto: quanto maior a distância, maior o tempo de acionamento.

As temperaturas de acionamento determinadas na NBR 6135:1992, e que seguem o padrão internacional, são identificadas da seguinte forma:

Temperatura Nominal (˚C ) / Coloração do Líquido

57………………………………………………………………….Laranja

68…………………………………………………………………Vermelha

79…………………………………………………………………Amarela

93………………………………………………………………..Verde

141………………………………………………………………Azul

182………………………………………………………………Roxa

183 a 260……………………………………………………..Preta

A vazão de água através de um chuveiro automático depende da característica mecânica do mesmo, representada pelo seu fator de vazão K, e da pressão da água imposta na rede hidráulica. De forma simplificada a equação abaixo exprime bem essa relação:

Q = K x P 1/2

Onde:

Q = Vazão (dm3/min)

K = coeficiente de descarga

P = Pressão (bar)

Os valores de K para os diferentes diâmetros de saída dos bicos são:

10 mm = K = 57 (5%)

15 mm = K = 80 (5%)

20 mm = K = 115 (5%)

Mediante os valores do K para uma gama de sprinkler, o projetista do sistema de proteção e combate ao incêndio, que de antemão já calculou o risco para um certo ambiente e a necessidade de vazão (ou vazão por m2) para o local, poderá determinar, facilmente, a quantidade e o tipo de sprinkler a ser aplicado na instalação.

No Brasil, as empresas fornecedoras e/ou fabricantes de chuveiros automáticos deveriam seguir as normas da ABNT, cuja orientação acerca da identificação devem apresentar no mínimo, no corpo e/ou no defletor, as seguintes marcações:

• Marca do fabricante e modelo do sprinkler;
• Temperatura nominal de operação;
• Ano de fabricação;
• Diâmetro nominal do orifício;
• Letra código da posição;
• Cores corretas dos elementos termos-sensíveis;
• Logo marca da ABNT, no caso da empresa ser certificada pela conformidade exigida, o que também implica em ter o processo produtivo do sprinkler qualificado e certificado.

A NBR 10897:2007 da ABNT fixa condições mínimas exigíveis para projeto, cálculo e instalação de sistemas hidráulicos de proteção contra incêndio, por chuveiros automáticos para edificações, bem como determina as dimensões e adequação dos abastecimentos de água para o suprimento exclusivo destes sistemas.

Conclusão

Pode-se concluir que o sistema de chuveiros automáticos processa a descarga automática da água sobre o foco do incêndio, em uma densidade adequada para controlá-lo ou extingui-lo em seu estágio inicial. Mediante a simples operação de um ou mais chuveiros, ocorrem simultaneamente o funcionamento de um alarme e o desencadeamento dos abastecimentos de água.

O sistema de chuveiros automáticos é de fundamental importância para proteção contra incêndio de edificações e áreas de risco, ou seja, contribuirá para proteção da vida, do meio ambiente e do patrimônio.

Referências Bibliográficas

• PEREIRA, Áderson Guimarães. Segurança contra incêndio. São Paulo: EMTS Seguros Editora.2000.
• __. Sistema de hidrantes prediais para combate a incêndio. São Paulo: Book Mix, 2004.
• PEREIRA, Àderson Guimarães; POPOVIC, Raphael Rodriguez. Tecnologia em segurança contra incêndio. São Paulo: LTr, 2007.
• PEREIRA, Àderson Guimarães. Segurança contra incêndios. São Paulo: LTr, 2009.
• PEREIRA, Àderson Guimarães. Sistema de chuveiros automáticos. Revista Bombeiros Emergências, Ano XV, 50ª ed., São Paulo, 2009, p.16-20.

MINICURRÍCULO DOs AUTORes

ÁDERSON GUIMARÃES PEREIRA. Doutorando em Ensino de Ciências e Matemática da Universidade Cruzeiro do Sul; Mestre em Políticas Sociais – UNICSUL; Pós-Graduado em Gestão da Segurança contra Incêndio e Explosões (USP); Pós-Graduado em Qualidade Total e Produtividade (Fac. Oswaldo Cruz); Oficial da Polícia Militar do Estado de São Paulo; Bacharel em Direito (UNIBAN).
CARLOS FERNANDO DE ARAUJO JR.. Prof. Dr. Titular do programa de Mestrado e Doutorado em Ensino de Ciências e Matemática da Universidade Cruzeiro do Sul (São Paulo, Brasil). Orientador do Doutorando Áderson Guimarães Pereira.