Prezadas leitoras, prezados leitores:

A Revista Científica Aprender, uma iniciativa da Fundação Aprender de divulgação em diferentes campos e áreas de atuação e produção de conhecimentos, chega a sua quinta edição num momento especial para todos nós: a Fundação Aprender comemorou no dia 22 de outubro seus nove anos de existência e ininterruptas atividades. Nós, do Conselho Editorial e da Equipe de Profissionais da Fundação Aprender celebramos com alegria este momento.

Neste número, a Psicopedagoga Maria Del Carmen E. Ferreira colabora com o artigo “Ética na Família, na Educação e seus reflexos na vida em sociedade”, refletindo sobre a importância do ensino da Ética e as relações que cuidam do respeito como valor ético e moral importante de ser resgatado e debatido nos processos formais e informais de Educação, visando a sensibilizando de todos os atores sociais envolvidos na prática educativa.

“O brincar na educação infantil: jogos, brinquedos e brincadeiras – um olhar psicopedagógico, é o artigo Fabiane das Neves Fantacholi que analisa a importância do brincar no desenvolvimento e aprendizagem na educação infantil, numa perspectiva psicopedagógica. Elabora ideias sobre o significado do brincar, conceituando os principais termos designativos do ato de brincar, destacando a importância do universo lúdico na vida do ser humano, especialmente na infância.

“Inteligências Múltiplas – A teoria na prática da educação infantil”, das autoras Beatriz Prado Martins e Maria H. C. Pinheiro, investiga a Teoria das Inteligências Múltiplas de Howard Gardner e propõe estratégias de ensino ao aprendizado desde os primeiros anos escolares, relembrando que a inteligência é a habilidade para resolver problemas ou criar produtos valorizados em um ou mais cenários culturais. Destaca, ainda, sobre a importância de se formar pessoas preparadas para pensar, para raciocinar e resolver problemas, num processo educativo estimulante, garantindo uma aprendizagem significativa e oferecendo estímulos ao desenvolvimento de todas as inteligências.

Marcelo Neri Belculfine e Renê Corrêa do Nascimento apresentam o artigo “Tecnologia em Gastronomia: Estudo exploratório dos cursos segundo seus atores”, tratando da oferta de graduação tecnológica em gastronomia, fornece um conjunto de ideias sobre as percepções sobre os envolvidos com cursos oferecidos em universidades paulistas, ressaltando a análise de suas propostas acadêmicas e os possíveis alinhamentos aos interesses da formação do futuro profissional em gastronomia.

Com esta diversidade de temas e abordagens, esperamos que nossos leitores sintam-se estimulados a exercerem suas autorias de pensamento e participem da seleção de artigos para os nossos próximos números.

Desejo uma boa leitura para todas e todos!

Um abraço repleto de fraternura para tod@s e até a próxima edição.
Novembro de 2011,

Professor João Beauclair.

Editor da Revista Cientifica Aprender, Escritor, Arte-educador, Psicopedagogo, Mestre em Educação, Professor convidado por diversas instituições nacionais e internacionais para aulas em cursos de Pós-graduação nas áreas de Educação, Psicopedagogia e Saúde. Possui o DEA Diploma de Estudios Avanzados em Intervención Psicossocioeducativa (2008-2010) e é Doutorando em Intervenção Psicossocioeducativa pela Universidade de Vigo, Ourense, Galícia, Espanha. Membro do Conselho Editorial da Revista Reflexão e Ação, do Departamento de Educação e do Programa de Pós-Graduação em Educação – Mestrado da UNISC Universidade Santa Cruz do Sul. Conferencista e palestrante internacional sobre temas educacionais, motivacionais e psicopedagógicos em diversos eventos. Associado Titular da ABPp Associação Brasileira de Psicopedagogia.

Homepage: http://www.profjoaobeauclair.net/

Contatos: joaobeauclair@yahoo.com.br ou joao.beauclair@gmail.com

Curriculum Lattes disponível no seguinte link: http://lattes.cnpq.br/3331453713583083

Marcelo Neri Belculfine
Renê Corrêa Do Nascimento

Resumo

O presente artigo aborda a oferta de graduação tecnológica em gastronomia, através de pesquisa exploratório-descritiva, de cunho qualitativo na medida em que trabalha as informações juntos aos distintos atores que diretamente se expõem à ela, ou seja: alunos, docentes, coordenadores de curso e empregadores. Em seu processo de desenvolvimento foram aplicados questionários semi-estruturados junto à amostra contemplando os sujeitos já enunciados. Analisou-se por meio da percepção dos respondentes, por conseqüência, a pertinência de cursos oferecidos por duas Universidades localizadas na cidade de São Paulo. Cabe ressaltar que essa análise se deu no propósito de verificar e compreender se, nas suas propostas acadêmicas, se evidenciam situações e conteúdos alinhados aos interesses da formação do futuro profissional em gastronomia.

Palavras-chave

Graduação. Tecnologia. Gastronomia. Formação Profissional. Mercado de trabalho

Abstract

The present article, about the associate degree in culinary arts offer, by an exploratory and descriptive research, qualitative character who works as the information from the different parties that are directly exposed to it, namely: students, teachers, course coordinators and employers. During its development, semi-structured questionnaires were applied with the sample comprising the subjects already listed. It was analyzed through the perception of respondents, therefore, the relevance of courses offered by two universities located in São Paulo. It should be noted that this analysis took place in order to verify and understand if, in their academic proposals, to identify situations and content aligned to the interests of the future gastronomy professional.

Key-Words

Graduation. Technology. Gastronomy. Professional Education. Labor Market Institutions

Introdução

Até pouco tempo atrás a gastronomia (culinária) no Brasil circunscrevia-se as refeições servidas em casa, ligadas as famílias e as mães, restrita ao âmbito familiar, e aos poucos e modestos restaurantes existentes que se valiam da experiência de seus donos. Geralmente eram imigrantes que se estabeleciam com casas típicas (cantinas, rotisseries, bistrôs e choperias).

No Brasil, principalmente a partir dos anos 1960, alguns cursos de culinária ministrados por culinaristas patrocinadas por empresas do setor alimentício era o mais próximo que se podia chamar de formação em gastronomia, conforme expõe BARRETO e SENRA (2001): ‘’Até meados dos anos 1960 reinavam absolutos os centros culinários formados nessa ótica, os quais desenvolviam suas atividades no foco da dona de casa, preocupada em habilitar-se, visando a complementação da renda familiar ou o aprimoramento de seus “pendores” domésticos”.

No final do período conhecido como o Estado Novo (1937 a 1945), as diretrizes governamentais com relação a educação deram ênfase a formação técnica e profissionalizante. Assim, criou-se em 1942 o SENAI (Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial) e, em 1946, o SENAC (Serviço Nacional de Aprendizagem Comercial) este com forte vocação para o ensino e treinamento nas áreas de hotelaria e gastronomia.

Já os primeiros cursos de gastronomia na cidade de São Paulo foram oferecidos na Universidade Anhembi Morumbi em 1999 e no Centro Universitário das Faculdades Metropolitanas Unidas em 2000.

Sendo o ensino universitário de gastronomia no Brasil relativamente recente, é visível que, no âmbito dos diversos projetos pedagógicos oferecidos, mesmo alinhados às Diretrizes Curriculares para a oferta de curso com formação em tecnologia, o conteúdo programático dos cursos enfatiza a principio, a formação técnica. Visam assim, por pressuposto, a capacitação plena dos aspirantes a chef nas técnicas e habilidades essenciais da função.

Assim sendo, o objetivo geral desta pesquisa é investigar e avaliar, por meio de diferentes atores, se os cursos oferecidos pelas Universidades apresentam-se alinhados aos interesses diretamente envolvidos na graduação tecnológica em gastronomia.

Neste sentido, na avaliação estrutural da formação de tecnólogos em gastronomia, o projeto pedagógico deveria ser entendido como um processo em constante reformulação, trazendo na globalidade das experiências da formação acadêmica propostas relacionadas à dinâmica do aprender a aprender em razão das necessidades e indicadores oferecidos pelo próprio mercado.

De acordo com Nascimento (2001) “o projeto pedagógico aponta um rumo, uma direção, um sentido explícito para um compromisso estabelecido coletivamente”. Na visão do autor para que a concepção do projeto pedagógico seja possível é importante enfrentarmos algumas dificuldades e ousadias, pois necessitamos de um referencial que fundamente a construção do projeto.

A metodologia a ser utilizada na pesquisa em questão, além de seu caráter exploratório, consistirá na análise qualitativa da oferta de cursos tecnológicos em gastronomia de instituições de ensino superior que oferecem a graduação, com a intenção de ouvir dos distintos atores – alunos, coordenadores de curso, docentes e empregadores – suas impressões, seus conceitos e sua visão acerca de pontos entendidos como relevantes para o cenário e a propriedade do ensino superior da gastronomia no Brasil.

Na adoção de uma amostra mais pontual a essa análise, considera-se, além dos sujeitos presentes diretamente no programa da graduação, a figura do empregador fundamental para uma avaliação diagnóstica da relevância ou não dos cursos oferecidos, na medida em que o processo se finaliza com o ingresso dos tecnólogos no mercado de trabalho.

Assim, a investigação em relação ao tema proposto, ou seja, a formação do tecnólogo em gastronomia e a oferta dos currículos universitários, bem como sua inserção no mercado de trabalho, se organizam em situações pontuais e planejadas com a aplicação de questionários em uma amostra não intencional, haja vista que a opção se fez em razão de uma leitura não tendenciosa em relação aos sujeitos da pesquisa.

Para que a análise dos resultados se desse de forma pontual em relação às questões que envolvem o ensino superior em gastronomia, optou-se por um recorte de pesquisa que incide em investigar os cursos na cidade de São Paulo que tem formalizados seu reconhecimento e que sejam oferecidos na modalidade de tecnólogos.

Pesquisa com os Atores

A investigação em relação ao tema proposto, ou seja, a formação do tecnólogo em gastronomia e a oferta pedagógica dos currículos universitários, além da inserção no mercado de trabalho, conforme já discorrido nas considerações introdutórias se dividiu em quatro situações pontuais.

1 – Corpo Discente

Na intenção de entender a visão dos alunos que freqüentam regularmente a graduação tecnológica em gastronomia, acerca do cenário dos cursos de Gastronomia, trabalhou-se com uma amostra aleatória de trinta e quatro respondentes, de duas Instituições de Ensino Superior diferentes, ambas localizadas na cidade de São Paulo, com entrevistados matriculados nos diversos semestres dos cursos.

Indagados acerca do conhecimento do projeto pedagógico oferecido onde nas respostas dos entrevistados, evidenciou-se o significativo numero de 20 discentes registrando que não tem conhecimento do projeto pedagógico oferecido pelo curso no qual os mesmos desenvolvem suas atividades acadêmicas.

Outros entrevistados, num percentual menos significativo, mesmo externando o fato de não conhecerem o projeto pedagógico de seu curso, manifestam-se, colocando que “admiram muito o Projeto Pedagógico e a estrutura de nossa universidade”, o que pode sinalizar um viés quanto ao fato de estarem inteirados da proposta pedagógica, satisfazendo-se, por pressuposto, de informações prestadas na rotina da graduação, que, eventualmente tratem de questões pertinentes aos projetos.

Ainda quanto ao conhecimento do projeto, a evidência por parte dos entrevistados sinaliza que, a partir dele, parte dos respondentes concluiu “ter feito a escolha certa”, inclusive desmistificando uma idéia inicial errada, na medida em que até o momento anterior ao conhecimento da proposta pedagógica alguns “achavam que a gastronomia fosse cozinha […] até que descobri que envolve, também, administração etc.”.

Quando convidados a se manifestarem sobre a matriz curricular ofertada pela IES no que se refere à carga horária, 24 dos respondentes apontaram que a mesma é suficiente, afirmando que “auxilia no horário para quem precisa trabalhar” e “é bem transparente e sei o que tem no curso inteiro”. Outras respostas incidentes registram “que pode melhorar” e “se aprende o necessário para ingressar no mercado de trabalho”.

Dos 10 que afirmaram ser insuficiente a carga horária oferecida, os comentários mais incisivos foram: “seria bom que pudéssemos ampliar nossa grade em algumas disciplinas”; “a carga horária é muito curta”; “devíamos ter mais aulas práticas”; “em algumas disciplinas é impossível interagir totalmente na aula por falta de tempo” e, por fim, o sentimento que leva a solicitar “mais tempo de aula”.

As 24 respostas concordando que a carga horária é suficiente permite avaliar que, para muitos dos alunos, o curso, nos seus propósitos, atende aos seus objetivos de formação e colocação imediata no mercado de trabalho.

Na análise dos resultados obtidos na categoria mercado de trabalho, questão inicialmente abordando acerca da absorção, pelo mercado de trabalho, dos profissionais formados pela Universidade, 18 dos discentes respondeu ser muito positiva.

Cabe registrar que 12 dos que responderam ser positiva a relação entre egressos e mercado de trabalho.

A última questão destacou acerca do fato de ser ou não fundamental a formação superior para o exercício da profissão. Os resultados mostram que 16 dos respondentes concordam plenamente com essa afirmação.

2 – Coordenadores de Cursos de Tecnologia em Gastronomia

A fim de conhecer a opinião dos coordenadores de cursos de graduação tecnológica em gastronomia a respeito dos cursos que dirigem partiu-se de uma amostra de oito coordenadores oriundos de seis escolas localizadas na cidade de São Paulo que oferecem a graduação tecnológica em gastronomia. A opção pela coleta de dados de Coordenadores em mais de duas IES foi com o intuito de obter uma amostra mais significativa nos resultados. O fato de haver mais de um coordenador por escola se deu por especificamente em uma das IES existir a figura de coordenador adjunto e em outra, um coordenador operacional trabalhando em conjunto com o coordenador acadêmico.

Quando perguntados sobre a oferta de graduação tecnológica em gastronomia no país as respostas foram: “aumento excessivo da oferta em prejuízo ä qualidade”; “a oferta esta coerente com a demanda de mercado”; e “muita oferta, pouca qualidade”.

Nas respostas sobre a questão referente a oferta de graduação tecnológica em gastronomia nota-se a preocupação, na fala dos coordenadores, com o excesso de oferta, principalmente na região sudeste.

A qualidade é outro fator de preocupação por parte dos coordenadores em relação à excessiva oferta de cursos, pois os mesmos conhecem as necessidades de infra-estrutura para o bom andamento das aulas e da qualificação de seus professores.

Passando-se para a categoria projeto pedagógico, obteve-se nas respostas que a maioria afirma que o projeto das Instituições em que atuam não é o original, o primeiro construído a partir da oferta do curso, alegando que os mesmos mudaram várias vezes, e que a condução do estado da arte se deu através de construção coletiva.

Outro resultado obtido mostrou que os entrevistados acreditam que o Projeto em questão está alinhado ás diretrizes do MEC, destacando-se as respostas abaixo: “há necessidade de atualização, porém aguardamos visita da Comissão de Especialistas do MEC para reconhecimento”; “sim, somos orientados para tal”.

Quando indagados acerca da grade curricular e carga horária todos os entrevistados – citaram que esta é suficiente e, com relação à relevância das disciplinas, a maioria alegou serem as mesmas necessárias e oportunas.

Quanto às disciplinas que não estão contempladas nos projetos pedagógicos e que seriam importantes à formação do egresso os entrevistados alegaram que disciplinas como Food Service e Restaurante seriam essenciais para a formação do aluno.

No tocante a mercado de trabalho, os entrevistados alegam que o mesmo tem evoluído e proporcionado amplas oportunidades, citando, no entanto o preconceito como ponto negativo.

Questionados se a formação superior em gastronomia é requisito fundamental para a atuação profissional, 50% dos respondentes alegaram que sim e outros 50% alegaram que não. Metade dos coordenadores apesar de concordarem que existem inúmeros profissionais bem sucedidos considera fundamental a capacitação através dos cursos superiores em gastronomia.

Os entrevistados, em sua maioria, consideram que a formação docente é vital para o curso em questão, indo além dos requisitos de conhecimentos práticos, mas poderia ser estabelecida uma política de utilização da base teórica e da vivência prática, sensibilizando e proporcionando ao docente entender que a especialização é condição fundamental para a qualidade do curso.

Sob ponto de vista dos coordenadores, apesar da experiência profissional em operação de restaurantes de grande parte dos respondentes, todos concordam que a titulação exigida pelo MEC para os docentes de cursos superiores é fundamental para o crescimento dos cursos de gastronomia.

3 – Corpo Docente

Com o intuito de conhecer a imagem e conceitos dos professores em relação aos cursos em que ministram aulas, trabalhou-se com uma amostra aleatória de onze docentes, alocados em duas diferentes IES.

Em relação à oferta da graduação tecnológica em gastronomia observou-se que a maioria dos respondentes é unanime em afirmar que a oferta é grande, porém com pouca qualidade.

Na verificação referente à ciência do projeto pedagógico pelos docentes entende-se que 58% dos docentes disseram ter conhecimento do mesmo, enquanto outros 42% afirmam desconhecer tal projeto.

Quando questionados se são convidados a discutir o Projeto Pedagógico do curso em que lecionam, 7 dos docentes afirmam que são convidados e os demais manifestam-se dizendo que não são convidados ä discuti-lo.

Com relação às Diretrizes Curriculares Nacionais – DCN, os mesmos 7 que afirmam conhecê-las observaram que: “são muito abrangentes”; “pouco especificas”; “fora da realidade”; “ainda precisam de aprimoramento e adequação.

Destaca-se que 7 dos respondentes afirmam que a carga horária é insuficiente. Outros 4 dos respondentes acreditam ser suficiente a carga horária e comentam que “para tecnólogo está suficiente, para bacharel seria o dobro”.

Na categoria mercado de trabalho, quando perguntados sobre a absorção dos egressos pelo mercado de trabalho, 3 dos respondentes acham positiva. Também, 6 da amostra de docentes acham “muito positivas”. Dentre essas as afirmações aparecem as seguintes colocações: “a prática ainda é muito valorizada”; “’é necessário prática para completar o profissional”. Outros 2 em contrapartida consideram “pouco positiva” a absorção pelo mercado, pois, de acordo com os respondentes “não existe necessidade de formação para os cargos relativos à profissão” e “os profissionais que saem da universidade ainda estão despreparados ou descomprometidos com as necessidades e expectativas do mercado”.

Em relação a necessidade de qualificação permanente, de titulação e de experiência profissional, houve unanimidade entre os respondentes quanto a importância de unir esses dois viesses, experiência profissional e busca de titulação sendo fundamental o equilíbrio entre ambos.

Porém, também alertam que mais difícil para os profissionais ditos “de mercado” buscar essa qualificação através de programas de Lato-senso ou Stricto-sensu e até mesmo uma graduação, uma vez que ä atividade nos empreendimentos gastronômicos demanda uma grande dedicação de tempo.

4 – Empregadores

O grupo de empregadores contou com cinco respondentes, todos com histórico de contrato de estagiários ou egressos do curso de gastronomia. Essa amostra revelou-se fundamental para uma avaliação diagnóstica da relevância ou não dos cursos oferecidos, na medida em que o processo se finaliza com o ingresso dos tecnólogos no mercado de trabalho.

Em relação ao curso tecnólogo em gastronomia, quando indagados acerca da oferta de graduação tecnológica em gastronomia no país, de acordo com o ponto de vista de cada um, as respostas mostraram que a oferta é considerada completa, satisfatória, em crescimento. No entanto alegaram, ainda que o excesso de vagas está prejudicando o mercado.

Quando indagados acerca da percepção quanto à formação de tecnólogos para o segmento da restauração todos responderam ser esta proposta de ensino insuficiente.

Quando se indagou sobre o entendimento dos entrevistados em relação à contratação dos profissionais formados pelas Universidades quatro dos respondentes afirmaram ser positiva, com dois deles declarando ser fundamental a formação superior para a área de Gastronomia e outros dois respondendo que não concordam com esta afirmação. Um dos entrevistados se manifestou concordando parcialmente.

Os entrevistados afirmaram ainda que é real o preconceito em relação à contratação de profissionais formados pelas Universidades, sendo este preconceito relacionado a questões de ordem sócio-econômica e também na razão de falta de preparo para as exigências do segmento e inexperiência nas prática operacionais.

Indagados acerca da posição pessoal em relação aos profissionais de cozinha formados pelas Universidades os entrevistados alegaram que a grande maioria dos alunos saem despreparados do curso, sem a postura correta para as características de um profissional de cozinha, concretizando, por conseqüência, um choque cultural dentro dos estabelecimentos, haja vista a ausência de entendimento acerca da rotina trabalho X salários, entre outros aspectos.

O que se pode analisar das respostas destes empregadores é que na realidade a prática e o cenário por eles vivenciados são diferentes da percepção e sentimento de professores e coordenadores dos cursos de Gastronomia. Pelo teor das informações obtidas na totalidade desta pesquisa, estes últimos consideram que todo o cenário apresenta-se positivo e com denotada qualidade. Já os empregadores consideram o cenário em discussão despreparado, alimentando uma falta de conhecimento da realidade por parte dos alunos.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

A educação superior tem vivenciado uma revolução nos seus cursos e modalidades de ofertas. Cooperaram para esse fenômeno as modificações no mundo do trabalho advindos do avanço tecnológico, da globalização e das redes de informação que ocasionaram mudanças nos produtos, habilidades, processos e competências profissionais.

A educação profissional no Brasil tem evoluído, esta é uma realidade. No entanto, o mercantilismo da educação muitas vezes faz proliferar as mais diversas instituições de ensino superior, muito delas sem o devido preparo para atender a demanda e as necessidades reais do mercado de trabalho.

No cenário do curso de gastronomia, objeto desta investigação, foi possível perceber nas respostas dos entrevistados um verdadeiro conflito entre o que dizem alunos, professores, coordenadores e principalmente empregadores.

Através da leitura e análise dos dados levantados pelos questionários respondidos pelos atores envolvidos nos cursos de gastronomia observa-seque os alunos respondem que estão satisfeitos com o curso e que, com alterações mínimas o curso pode melhorar. Os coordenadores, por sua vez acreditam estar oferecendo projetos pedagógicos e grades curriculares excelentes. Já os professores sentem que estão preparando os alunos para o mercado e os empregadores, por sua vez, percebem que os alunos estão despreparados para a realidade do trabalho em uma cozinha profissional.

Suadeau (2004, p.76 e 77), enfatiza sobre o desempenho dos alunos e egressos do curso de gastronomia nos restaurantes que: “[..] muitos candidatos a cozinheiro saídos das faculdades não aceitam ser mandados e tem dificuldade de se enquadrar no esquema de obediência próprio de uma cozinha…Se dou “bronca” a bem do serviço, e o estagiário reage mal, não me serve. Os jovens das escolas são muito suscetíveis. A profissão não é assim”.

Esse sentimento foi corroborado pelas falas dos empregadores que destacam que tecnicamente (ou na prática) os estudantes ou egressos são bons, porém em relação ao conhecimento da “realidade de uma cozinha” deixam a desejar, não se enquadrando à rotina dos horários e, por vezes, não se sujeitando às atividades mais simples como limpeza geral e preparações básicas.

Os estágios obrigatórios, previstos pelas Diretrizes Curriculares Nacionais para os cursos de tecnologia, não deveriam suprir essa lacuna? Essa experiência “além muros” não seria suficiente para apresentar ou melhorar a percepção da “realidade da profissão” ao futuro profissional?

Sente-se a necessidade de ampliar a pesquisa ora apresentada a um maior numero de respondentes, envolvendo outras universidades ofertantes da graduação tecnológica em gastronomia, no âmbito da cidade de São Paulo e do Brasil, com a finalidade de obter um resultado mais legitimo.

Neste cenário, a formação do tecnólogo em gastronomia deve acatar a necessidade de uma formação sólida, e não somente aquela que visa acolher às necessidades do mercado da gastronomia atual.

Outra conclusão deste estudo é que diante do cenário da pesquisa feita, o projeto pedagógico deve ser um instrumento que motive alunos, exposto de forma permanente pelos professores, onde os alunos tenham com o projeto contato constante.

O que está acontecendo na realidade com os cursos de gastronomia? O que pode ser feito diante do cenário apresentado por esta pesquisa?

Aos coordenadores cabe atualizar sempre o curso em questão, promovendo palestras de profissionais na área, debates que mostrem as dificuldades da área e não somente o glamour de ser um chef. Outra constatação é com relação à falta de conhecimento do projeto pedagógico, que deveria ser intensamente e incansavelmente apresentado e discutido entre o corpo discente para que auxiliasse no entendimento do curso e da profissão e com o corpo docente com vistas a promover uma melhor integração interdisciplinar e ajustes nos planos de aula de cada disciplina.

Aos docentes é preciso que entendam que o que eles oferecem nas instituições é uma parcela importante, mas não é tudo, devendo estes indicar aos alunos a realidade do mercado e a necessidade de maiores conhecimentos fora da faculdade além do seu aprimoramento docente através de cursos de pós graduação.

E por fim aos alunos cabe o papel de estar cada vez mais cientes de que um curso deste tipo não é sinônimo de sucesso. O sucesso na área de gastronomia, como comprovado nos resultados da pesquisa, vem derivado de uma soma de conhecimentos, de experiências adquiridas da paixão pela profissão e principalmente pelo aprimoramento constante de saberes, o que nem sempre uma instituição de ensino superior pode promover.

Espera-se, com os resultados apresentados, estimular outros pesquisadores a se debruçarem sobre um tema ainda pouco estudado, oferecendo idéias e caminhos para o desenvolvimento de novas pesquisas tendo como objeto as nuances de um curso em continua transformação. Assim será possível acompanhar a evolução dessa formação superior, bem como os seus impactos no mercado de trabalho, discutindo e refletindo sobre a realidade e as perspectivas da formação do tecnólogo em gastronomia no Brasil.

REFERÊNCIAS

• BARRETO, Ronaldo e SENRA, Asdrúbal Vieira. A gastronomia e o turismo. In: ANSARAH, Marília Gomes dos Reis (org.) Turismo: como aprender, como ensinar. São Paulo: SENAC, 2001. p.391
• BRASIL. Ministério da Educação. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira. Cadastro das Instituições de Educação Superior. Brasília, DF, 2009 Acesso em: 5 maio 2009.
• NASCIMENTO, R. C. Visão Estrutural da Evolução dos Cursos Superiores de Turismo: A realidade atual. Dissertação de Mestrado: Universidade de São Paulo, 2001
• SENAC. Serviço nacional de aprendizagem comercial. Muita história para contar. Disponível em:http://www.sp.senac.br/jsp/default.jsp?newsID=a718.htm&testeira=457
• SENAI. Serviço nacional de aprendizagem industrial. História institucional. Disponível em: http://www.senai.br/br/Institucional/snai_his.aspx.
• SUADEAU, Laurent. Cartas a um jovem chef: caminhos no mundo da cozinha. São Paulo: Elsevier, 2004.

MINICURRÍCULO DOs AUTORes

MARCELO NERI BELCULFINE. Mestre em Hospitalidade pela Universidade Anhembi Morumbi, Especialista em Administração e em Docência em Gastronomia, Coordenador do curso de Gastronomia da Universidade Anhembi Morumbi.
RENÊ CORRÊA DO NASCIMENTO. Graduado em Turismo com Mestrado e Doutorado em Ciências da Comunicação pela Universidade de São Paulo. Atualmente é Professor Titular e Pesquisador do Mestrado em Hospitalidade da Universidade Anhembi Morumbi. Professor Doutor do curso de Turismo na Escola de Comunicações e Artes da Universidade de São Paulo.

Fabiane Das Neves Fantacholi

Resumo

O presente artigo visa analisar a importância do brincar no desenvolvimento e aprendizagem na educação infantil, sob a visão psicopedagógica. Tem como objetivo conhecer o significado do brincar, conceituar os principais termos utilizados para designar o ato de brincar, tornando também fundamental compreender o universo lúdico, onde a criança comunica-se consigo mesma e com o mundo, aceita a existência dos outros, estabelece relações sociais, constrói conhecimentos, desenvolvendo-se integralmente, e ainda, os benefícios que o brincar proporciona no ensino-aprendizagem infantil. Ainda este estudo traz algumas considerações sobre os jogos, brincadeiras e brinquedos e como influenciam na socialização das crianças. Portanto, para realizar este trabalho, utilizamos a pesquisa bibliográfica, fundamentada na reflexão de leitura de livros, artigos, revistas e sites, bem como pesquisa de grandes autores referente a este tema. Desta forma, este estudo proporcionará uma leitura mais consciente acerca da importância do brincar na vida do ser humano, e, em especial na vida da criança.

Palavras-chave

Brincar. Aprendizagem e Desenvolvimento Infantil. Educação. Psicopedagogia.

Abstract

The present article has the objective to analyze the importance of playing during the development and learning in the pre-school, by the psycho pedagogy view. It has the purpose to know the meaning of playing, conceptualize the main terms to nominate the act of playing, being important to understand the playful universe, where the children talk to themselves and with the world, accept the existence of the others, establish social relationships, construe knowledge, in a fully development, and, the benefits that the playing gives to the teaching-learning for children. This study still brings some considerations about the games, plays and toys and how they influence the children society. So, to do this work, we used the bibliographical research, based in the books reading reflection, articles, magazines and sites, as researches of great authors relative to this theme. So, this study will give a reading more conscious about the importance of playing in the human life, and, special in the child life.

Key-Words

Play. Child learning and development. Education. Psycho pedagogy.

1 Introdução

Brincar é uma importante forma de comunicação, é por meio deste ato que a criança pode reproduzir o seu cotidiano, num mundo de fantasia e imaginação. O ato de brincar possibilita o processo de aprendizagem da criança, pois facilita a construção da reflexão, da autonomia e da criatividade, estabelecendo, desta forma, uma relação estreita entre jogo e aprendizagem.

Para definir a brincadeira infantil, ressaltamos a importância do brincar para o desenvolvimento integral do ser humano nos aspectos físico, social, cultural, afetivo, emocional e cognitivo. Para tanto, se faz necessário conscientizar os pais, educadores e sociedade em geral sobre à ludicidade que deve estar sendo vivenciada na infância, ou seja, de que o brincar faz parte de uma aprendizagem prazerosa não sendo somente lazer, mas sim, um ato de aprendizagem, e ainda a importância desta ludicidade nas intervenções e prevenções de problemas de aprendizagem na visão da psicopedagogia. Neste contexto, o brincar na educação infantil proporciona a criança estabelecer regras constituídas por si e em grupo, contribuindo na integração do indivíduo na sociedade. Deste modo, à criança estará resolvendo conflitos e hipóteses de conhecimento e, ao mesmo tempo, desenvolvendo a capacidade de compreender pontos de vista diferentes, de fazer-se entender e de demonstrar sua opinião em relação aos outros, e ainda e nesse ato que podemos diagnosticar e prevenir futuros problemas de aprendizagem infantil. É importante perceber e incentivar a capacidade criadora das crianças, pois esta se constitui numa das formas de relacionamento e recriação do mundo, na perspectiva da lógica infantil.

Neste sentido, o objetivo central deste estudo é analisar a importância do brincar na Educação Infantil, numa visão psicopedagógica, pois segundo os autores pesquisados, este é um período fundamental para a criança no que diz respeito ao seu desenvolvimento e aprendizagem de forma significativa.

2 DEFINIÇÕES SOBRE O ATO DE BRINCAR

Ao longo da história da humanidade, foram inúmeros os autores que se interessaram, direta ou indiretamente, pela questão do brincar, do jogo, do brinquedo e da brincadeira.

Brincar, segundo o dicionário Ferreira (2003), é “divertir-se, recrear-se, entreter-se, distrair-se, folgar”, também pode ser “entreter-se com jogos infantis”, ou seja, brincar é algo muito presente nas nossas vidas, ou pelo menos deveria ser.

Do ponto de vista de Oliveira (2000) o brincar não significa apenas recrear, mas sim desenvolver-se integralmente. Caracterizando-se como uma das formas mais complexas que a criança tem de comunicar-se consigo mesma e com o mundo, ou seja, o desenvolvimento acontece através de trocas recíprocas que se estabelecem durante toda sua vida. Todavia, através do brincar a criança pode desenvolver capacidades importantes como a atenção, a memória, a imitação, a imaginação, ainda propiciando à criança o desenvolvimento de áreas da personalidade como afetividade, motricidade, inteligência, sociabilidade e criatividade.

O jogo pelo ponto de vista educacional, segundo Antunes (2003) significa divertimento, brincadeira, passatempo, pois em nossa cultura o termo jogo é confundido com competição. Ainda o autor relata que os jogos infantis pode até incluir uma ou outra competição, mas visando sempre a estimular o crescimento e aprendizagem com relação interpessoal, entre duas ou mais pessoas realizada através de determinadas regras, ainda que jogo seja uma brincadeira que envolve regras.

Para Kishimoto (2002) o brinquedo é diferente do jogo. Brinquedo é uma ligação intima com a criança, na ausência de um sistema de regras que organizam sua utilização. Ainda segundo o dicionário Ferreira (2003) brinquedo é “objeto destinado a divertir uma criança, suporte da brincadeira”, sendo assim ele estimula a representação e a expressão de imagens que evocam aspectos da realidade.

Vygotsky (1998) relata sobre o papel do brinquedo, sendo um suporte da brincadeira e ainda o brinquedo tendo uma grande influência no desenvolvimento da criança, pois o brinquedo promove uma situação de transição entre a ação da criança com objeto concreto e suas ações com significados, assim veremos ao longo do artigo.

Ainda segundo Kishimoto (2002, p. 21) relata que “O vocábulo brinquedo não pode ser reduzido a pluralidade de sentidos do jogo, pois conota criança e tem dimensão material, cultural e técnica.” O objeto brinquedo é um suporte da brincadeira, é a ação que a criança desempenha ao brincar. Assim podemos concluir que brinquedo e brincadeira esta relacionada diretamente com a criança/sujeito e não se confundem com o jogo em si.

2.1 O PAPEL DO BRINCAR NO DESENVOLVIMENTO INFANTIL

Vygotsky (1998) acentua o papel ao ato de brincar na constituição do pensamento infantil, pois é brincando, jogando, que a criança revela seu estado cognitivo, visual, auditivo, tátil, motor, seu modo de aprender e entrar em uma relação cognitiva com o mundo de eventos, pessoas, coisas e símbolos. Ainda podemos dizer que o ato de brincar acontece em determinados momentos do cotidiano infantil, neste contexto, Oliveira (2000) aponta o ato de brincar, como sendo um processo de humanização, no qual a criança aprende a conciliar a brincadeira de forma efetiva, criando vínculos mais duradouros. Assim, as crianças desenvolvem sua capacidade de raciocinar, de julgar, de argumentar, de como chegar a um consenso, reconhecendo o quanto isto é importante para dar início à atividade em si.

O brincar se torna importante no desenvolvimento da criança de maneira que as brincadeiras e jogos que vão surgindo gradativamente na vida da criança desde os mais funcionais até os de regras. Estes são elementos elaborados que proporcionarão experiências, possibilitando a conquista e a formação da sua identidade. Como podemos perceber, os brinquedos e as brincadeiras são fontes inesgotáveis de interação lúdica e afetiva. Para uma aprendizagem eficaz é preciso que o aluno construa o conhecimento, assimile os conteúdos. E o jogo é um excelente recurso para facilitar a aprendizagem, neste sentido, Carvalho (1992 p. 28) afirma que: “[…] o ensino absorvido de maneira lúdica, passa a adquirir um aspecto significativo e afetivo no curso do desenvolvimento da inteligência da criança, já que ela se modifica de ato puramente transmissor a ato transformador em ludicidade, denotando-se, portanto em jogo”.

As ações com o jogo devem ser criadas e recriadas, para que sejam sempre uma nova descoberta e sempre se transformem em um novo jogo, em uma nova forma de jogar. Quando a criança brinca, sem saber fornece várias informações ao seu respeito, no entanto, o brincar pode ser útil para estimular seu desenvolvimento integral, tanto no ambiente familiar, quanto no ambiente escolar.

É brincando que a criança aprende a respeitar regras, a ampliar o seu relacionamento social e a respeitar a si mesmo e ao outro. Por meio do universo lúdico que a criança começa a expressar-se com maior facilidade, ouvir, respeitar e discordar de opiniões, exercendo sua liderança, e sendo liderados e compartilhando sua alegria de brincar. Em contrapartida, em um ambiente sério e sem motivações, os educandos acabam evitando expressar seus pensamentos e sentimentos e realizar qualquer outra atitude com medo de serem constrangidos. Zanluchi (2005, p. 91) afirma que “A criança brinca daquilo que vive; extrai sua imaginação lúdica de seu dia-a-dia”, portanto, as crianças, tendo a oportunidade de brincar, estarão mais preparadas emocionalmente para controlar suas atitudes e emoções dentro do contexto social, obtendo assim melhores resultados gerais no desenrolar da sua vida.

Vygotsky (1998) toma como ponto de partida a existência de uma relação entre um determinado nível de desenvolvimento e a capacidade potencial de aprendizagem. Defende a ideia de que, para verificar o nível de desenvolvimento da criança, temos que determinar pelo menos, dois níveis de desenvolvimento. O primeiro deles seria o nível de desenvolvimento efetivo, que se faz através dos testes que estabelecem a idade mental, isto é, aqueles que a criança é capaz de realizar por si mesma, já o segundo deles se constituiria na área de desenvolvimento potencial, que se refere a tudo aquilo que a criança é capaz de fazer com a ajuda dos demais, seja por imitação, demonstração, entre outros. Assim, significa que a criança pode fazer hoje com a ajuda dos adultos ou dos iguais certamente fará amanhã sozinha.

Para Vygotsky, citado por Baquero (1998), a brincadeira, o jogo são atividades específicas da infância, na quais a criança recria a realidade usando sistemas simbólicos, sendo uma atividade com contexto cultural e social. O autor relata sobre a zona de desenvolvimento proximal que é a distância entre o nível atual de desenvolvimento, determinado pela capacidade de resolver, independentemente, um problema, e o nível de desenvolvimento potencial, determinado através da resolução de um problema, sob a orientação de um adulto, ou de um companheiro mais capaz.

Na visão de Vygotsky (1998) o jogo simbólico é como uma atividade típica da infância e essencial ao desenvolvimento infantil, ocorrendo a partir da aquisição da representação simbólica, impulsionada pela imitação. Desta maneira, o jogo pode ser considerado uma atividade muito importante, pois através dele a criança cria uma zona de desenvolvimento proximal, com funções que ainda não amadureceram, mas que se encontra em processo de maturação, ou seja, o que a criança irá alcançar em um futuro próximo. Aprendizado e desenvolvimento estão inter-relacionados desde o primeiro dia de vida, é fácil concluir que o aprendizado da criança começa muito antes de ela freqüentar a escola. Todas as situações de aprendizado que são interpretadas pelas crianças na escola já têm uma história prévia, isto é, a criança já se deparou com algo relacionado do qual pode tirar experiências.

Vygotsky (1998), ao discutir o papel do brinquedo, refere-se especificamente à brincadeira de faz-de-conta, como brincar de casinha, brincar de escolinha, brincar com um cabo de vassoura como se fosse um cavalo. Faz referência a outros tipos de brinquedo, mas a brincadeira faz-de-conta é privilegiada em sua discussão sobre o papel do brinquedo no desenvolvimento. No brinquedo, a criança sempre se comporta além do comportamento habitual, o mesmo contém todas as tendências do desenvolvimento sob forma condensada, sendo ele mesmo uma grande fonte de desenvolvimento.

A criança se torna menos dependente da sua percepção e da situação que a afeta de imediato, passando a dirigir seu comportamento também por meio do significado dessa situação, Vygotsky (1998, p. 127) relata que “No brinquedo, no entanto, os objetos perdem sua força determinadora. A criança vê um objeto, mas age de maneira diferente em relação àquilo que vê. Assim, é alcançada uma condição em que a criança começa a agir independentemente daquilo que vê.” No brincar, a criança consegue separar pensamento, ou seja, significado de uma palavra de objetos, e a ação surge das idéias, não das coisas.

Segundo Craidy e Kaercher (2001), Vygotsky relata novamente que quando uma criança coloca várias cadeiras uma através da outra e diz que é um trem, percebe-se que ela já é capaz de simbolizar, esta capacidade representa um passo importante para o desenvolvimento do pensamento da criança. Brincando, a criança exercita suas potencialidades e se desenvolve, pois há todo um desafio, contido nas situações lúdicas, que provoca o pensamento e leva as crianças a alcançarem níveis de desenvolvimento que só às ações por motivações essenciais conseguem. Elas passam a agir e esforça-se sem sentir cansaço, não ficam estressadas porque estão livres de cobranças, avançam, ousam, descobrem, realizam com alegria, sentindo-se mais capazes e, portanto, mais confiantes em si mesmas e dispostas a aprender.

Assim, seguindo este estudo os processos de desenvolvimento infantil apontam que o brincar é um importante processo psicológico, fonte de desenvolvimento e aprendizagem. De acordo com Vygotsky (1998), um dos principais representantes dessa visão, o brincar é uma atividade humana criadora, na qual imaginação, fantasia e realidade interagem na produção de novas formas de construir relações sociais com outros sujeitos, crianças e/ou adultos. Tal concepção se afasta da visão predominante da brincadeira como atividade restrita à assimilação de códigos e papéis sociais e culturais, cuja função principal seria facilitar o processo de socialização da criança e a sua integração à sociedade.

Vygotsky deixa claro que o tema brincar na educação infantil tem sua origem naquilo que à criança vive no seu dia a dia, nas relações com seus pares e principalmente, nas relações com adultos. É uma situação imaginária, um faz de conta criada pela criança, mas que só pode ser criada por ela graças ao material abstraído nas interações.

2.2 EDUCAÇÃO E LUDICIDADE

Na educação de modo geral, e principalmente na Educação Infantil o brincar é um potente veículo de aprendizagem experiencial, visto que permite, através do lúdico, vivenciar a aprendizagem como processo social. A proposta do lúdico é promover uma alfabetização significativa na prática educacional, é incorporar o conhecimento através das características do conhecimento do mundo. O lúdico promove o rendimento escolar além do conhecimento, oralidade, pensamento e o sentido. Entretanto, compreender a relevância do brincar possibilita aos professores intervir de maneira apropriada, não interferindo e descaracterizando o prazer que o lúdico proporciona. Portanto, o brincar utilizado como recurso pedagógico não deve ser dissociado da atividade lúdica que o compõe, sob o risco de descaracterizar-se, afinal, a vida escolar regida por normas e tempos determinados, por si só já favorece este mesmo processo, fazendo do brincar na escola um brincar diferente das outras ocasiões. A incorporação de brincadeiras, jogos e brinquedos na prática pedagógica podem desenvolver diferentes atividades que contribuem para inúmeras aprendizagens e para a ampliação da rede de significados construtivos tanto para crianças como para os jovens.

Para Vygotsky (1998), o educador poderá fazer o uso de jogos, brincadeiras, histórias e outros, para que de forma lúdica a criança seja desafiada a pensar e resolver situações problemáticas, para que imite e recrie regras utilizadas pelo adulto. O lúdico pode ser utilizado como uma estratégia de ensino e aprendizagem, assim o ato de brincar na escola sob a perspectiva de Santos (2002) está relacionada ao professor que deve apropriar-se de subsídios teóricos que consigam convencê-lo e sensibilizá-lo sobre a importância dessa atividade para aprendizagem e para o desenvolvimento da criança.

Com isso, é possível entender que o brincar auxilia a criança no processo de aprendizagem. Ele vai proporcionar situações imaginárias em que ocorrerá no desenvolvimento cognitivo, facilitando a interação com pessoas as quais contribuirão para um acréscimo de conhecimento.

A essas ideias associamos nossas convicções sobre o brincar como prática pedagógica, sendo um recurso que pode contribuir não só para o desenvolvimento infantil, como também para o cultural. Brincar não é apenas ter um momento reservado para deixar a criança à vontade em um espaço com ou sem brinquedos e sim um momento que podemos ensinar e aprender muito com elas. A atividade lúdica permite que a criança se prepare para a vida, entre o mundo físico e social. Observamos, deste modo que a vida da criança gira em torno do brincar, é por essa razão que pedagogos têm utilizado a brincadeira na educação, por ser uma peça importante na formação da personalidade, tornando-se uma forma de construção de conhecimento.

Importante para o desenvolvimento, físico, intelectual e social, o jogo vem ampliando sua importância deixando de ser um simples divertimento e tornando-se ponte entre a infância e a vida adulta. Vygotsky (1998) afirma que o jogo infantil transforma a criança, graças à imaginação, os objetivos produzidos socialmente. Assim, seu uso é favorecido pelo contexto lúdico, oferecendo à criança a oportunidade de utilizar a criatividade, o domínio de si, à firmação da personalidade, e o imprevisível.

De acordo com Kishimoto (2002) o jogo é considerado uma atividade lúdica que tem valor educacional, a utilização do mesmo no ambiente escolar traz muitas vantagens para o processo de ensino aprendizagem, o jogo é um impulso natural da criança funcionando, como um grande motivador, é através do jogo obtém prazer e realiza um esforço espontâneo e voluntário para atingir o objetivo, o jogo mobiliza esquemas mentais, e estimula o pensamento, a ordenação de tempo e espaço, integra várias dimensões da personalidade, afetiva, social, motora e cognitiva.

O desenvolvimento da criança e seu consequente aprendizado ocorrem quando participa ativamente, seja discutindo as regras do jogo, seja propondo soluções para resolvê-los. É de extrema importância que o professor também participe e que proponha desafios em busca de uma solução e de participação coletiva, o papel do educador neste caso será de incentivador da atividade. A intervenção do professor é necessária e conveniente no processo de ensino-aprendizagem, além da interação social, ser indispensável para o desenvolvimento do conhecimento.

De acordo com o Referencial Curricular Nacional da Educação Infantil (BRASIL, 1998, p. 23):

Por isso o educador é a peça fundamental nesse processo, devendo ser um elemento essencial. Educar não se limita em repassar informações ou mostrar apenas um caminho, mas ajudar a criança a tomar consciência de si mesmo, e da sociedade. É oferecer várias ferramentas para que a pessoa possa escolher caminhos, aquele que for compatível com seus valores, sua visão de mundo e com as circunstâncias adversas que cada um irá encontrar. Nessa perspectiva, segundo o Referencial Curricular Nacional da Educação Infantil (BRASIL, 1998, p. 30):

Educar é acima de tudo a inter-relação entre os sentimentos, os afetos e a construção do conhecimento. Segundo este processo educativo, a afetividade ganha destaque, pois acreditamos que a interação afetiva ajuda mais a compreender e modificar o raciocínio do aluno. E muitos educadores têm a concepção que se aprende através da repetição, não tendo criatividade e nem vontade de tornar a aula mais alegre e interessante, fazendo com que os alunos mantenham distantes, perdendo com isso a afetividade e o carinho que são necessários para a educação.

Santos (2002) acrescenta que educar não se limita a repassar informações ou até mesmo mostrar um caminho que o educador considera o mais certo, mas sim em ajudar a pessoa a tomar consciência de si mesma, dos outros e da sociedade. Ainda, é oferecer várias ferramentas para que a pessoa possa escolher entre muitos caminhos, aquele que for compatível com seus valores, sua visão de mundo e com as circunstâncias adversas que cada um irá encontrar.

A criança necessita de estabilidade emocional para se envolver com a aprendizagem. O afeto pode ser uma maneira eficaz de aproximar o sujeito e a ludicidade em parceria com professor-aluno, ajuda a enriquecer o processo de ensino-aprendizagem. E quando o educador dá ênfase às metodologias que alicerçam as atividades lúdicas, percebe-se um maior encantamento do aluno, pois se aprende brincando.

Santos (2002) refere-se ao significado da palavra ludicidade que vem do latim ludus e significa brincar. Onde neste brincar estão incluídos os jogos, brinquedos e brincadeiras, tendo como função educativa do jogo o aperfeiçoamento da aprendizagem do indivíduo.

De acordo com o Referencial Curricular Nacional da Educação Infantil (1998) a partir da importância da ludicidade que o professor deverá contemplar jogos, brinquedos e brincadeiras, como princípio norteador das atividades didático-pedagógicas, possibilitando à criança uma aprendizagem prazerosa. Assim, a ludicidade tem conquistado um espaço na educação infantil.

O brinquedo é a essência da infância e permite um trabalho pedagógico que possibilita a produção de conhecimento da criança. Ela estabelece com o brinquedo uma relação natural e consegue extravasar suas angústias e entusiasmos, suas alegrias e tristezas, suas agressividades e passividades.

Ao assumir a função lúdica e educativa, a brincadeira propicia diversão, prazer, potencializa a exploração, a criação, a imaginação e a construção do conhecimento. Brincar é uma experiência fundamental para qualquer idade, principalmente para as crianças da Educação Infantil. Dessa forma, a brincadeira já não deve ser mais atividade utilizada pelo professor apenas para recrear as crianças, mas como atividade em si mesma, que faça parte do plano de aula da escola. Portanto, cabe ao educador criar um ambiente que reúna os elementos de motivação para as crianças. Criar atividades que proporcionam conceitos que preparam para a leitura, para os números, conceitos de lógica que envolve classificação, ordenação, dentre outros. Motivar os alunos a trabalhar em equipe na resolução de problemas, aprendendo assim expressar seus próprios pontos de vista em relação ao outro.

O processo de ensino e aprendizagem na escola deve ser construído, então, tomando como ponto de partida o nível de desenvolvimento real da criança, num dado momento e com sua relação a um determinado conteúdo a ser desenvolvido, e como ponto de chegada os objetivos estabelecidos pela escola, supostamente adequados à faixa etária e ao nível de conhecimentos e habilidades de cada grupo de crianças. O percurso a ser seguido nesse processo estará demarcado pelas possibilidades das crianças, isto é, pelo seu nível de desenvolvimento potencial.

Enfim, estar ao lado do aluno, acompanhando seu desenvolvimento, para levantar problemas que o leve a formular hipóteses. Brinquedos adequados para idade, com objetivo de proporcionar o desenvolvimento infantil e a aquisição de conhecimentos em todos os aspectos.

A partir da leitura desses autores podemos verificar que a ludicidade, as brincadeiras, os brinquedos e os jogos são meios que a criança utiliza para se relacionar com o ambiente físico e social de onde vive, despertando sua curiosidade e ampliando seus conhecimentos e suas habilidades, nos aspectos físico, social, cultural, afetivo, emocional e cognitivo, e assim, temos os fundamentos teóricos para deduzirmos a importância que deve ser dada à experiência da educação infantil.

3 A PSICOPEDAGOGIA E O ATO DE BRINCAR

A Psicopedagogia nasceu da necessidade de uma melhor compreensão do processo de aprendizagem. Conforme Bossa (2007) este termo refere-se à aplicação da psicologia à pedagogia, interligando-se a vários outros interdisciplinares que compõem seu referencial teórico para prevenção e correção do seu objeto de estudo a aprendizagem humana em seus estados normais e patológicos, bem como a influência do meio como: família, escola, sociedade no seu desenvolvimento.

A Psicopedagogia tem se constituído no espaço privilegiado para pensar sobre as questões de ensino-aprendizagem. Sendo assim, está intimamente ligada ao ato de brincar, como fonte de conhecimento. Por meio de técnicas e métodos próprios o psicopedagogo possibilita uma intervenção psicopedagógica visando à solução de problemas de aprendizagem. O processo de aprendizagem da criança é compreendido como um processo mais abrangente, implicando componentes de vários eixos de estruturação como afetividade, cognitivo, social, cultural, entre outros.

O processo de aprendizagem, bem como suas dificuldades, deixa de focalizar somente o aluno e o professor isoladamente e passa a ser visto como um processo de interações entre ambas as partes com inúmeras variações que precisam ser apreendidas com bastante cuidado pelo professor e psicopedagogo. Sendo assim, é possível constatar que uma das formas de trabalho psicopedagógico é fazendo uso do lúdico, quer seja no diagnóstico, ou no tratamento. Pois bem, segundo Bossa (2007, p. 31) “nesse trabalho de ensinar a aprender, o psicopedagogo recorre a critérios diagnósticos no sentido de compreender a falha na aprendizagem […]” este sendo um trabalho clínico com o seu objetivo de prevenção dos problemas de aprendizagem, assim no diagnóstico, a atividade lúdica é um rico instrumento de investigação clínica, pois permite ao sujeito expressar-se livremente, através da ação do ato de brincar, a criança constrói um espaço entre a realidade e a imaginação. Sendo assim é nas atividades lúdicas, que aprende a lidar com o mundo real, desenvolvendo suas potencialidades, incorporando valores, conceitos e conteúdos.

A utilização de brinquedos e jogos educativos como materiais pedagógicos, do ponto de vista da psicopedagogia, necessita da percepção do contexto em que se encontram inseridos, ou seja, estes instrumentos não são objetos comuns e sim objetos que trazem um saber em potencial que pode ser ou não ativado pelo aluno. Assim, são através do ato de brincar que observamos prazeres, frustrações, desejos, enfim, podemos trabalhar na construção do conhecimento. E ainda, o material pedagógico não deve ser visto como um objeto estático sempre igual para todas as crianças, pois, trata-se de um instrumento dinâmico que se altera de acordo com a imaginação do individuo, pois pode ocorrer uma reinterpretação do mundo, abrindo lugar para invenção e a produção de novos significados, saberes e práticas.

A psicopedagogia, no âmbito institucional tem sua atuação preventiva, na relação de problemas de aprendizagem, preocupando-se especialmente com a instituição educacional. Porto (2007) relata que a psicopedagogia institucional dedica-se a áreas relacionadas ao planejamento educacional e assessoramento pedagógico, tendo sua colaboração com os planos educacionais e sanitários no âmbito das organizações, e ainda auxilia no resgate da identidade da instituição com o saber mediando e resgatando o processo do ensino-aprendizagem. Portanto, inserida a esta realidade, cabe ao educador definir quais objetivos pretende alcançar, utilizando uma metodologia adequada, onde estará selecionando jogos, brincadeiras e brinquedos coerentes, buscando explorar ao máximo os conhecimentos da criança.

A psicopedagogia surgiu para responder os problemas decorrentes do processo de aprendizagem humana, sendo o seu objeto de estudo o ser em processo de construção do conhecimento. A aprendizagem humana, portanto é determinada pela interação entre o indivíduo e o meio, da qual participam os aspectos biológicos, psicológicos e sociais.

No movimento de procurar entender estes aspectos é que o psicopedagogo constrói o seu trabalho, visando à diminuição dos problemas de aprendizagem e do fracasso escolar é nesse contexto de múltiplas interações que as atividades lúdicas são utilizadas no diagnóstico psicopedagógico, pois fazem com que as crianças revelem aspectos que não aparecem em situações mais formais do diagnóstico. Assim, a psicopedagogia visa buscar a melhoria das relações com a aprendizagem, bem como a melhoria da qualidade na construção da própria aprendizagem de alunos e educadores. Fica, portanto, evidenciado a essencialidade do lúdico no trabalho psicopedagógico, tanto no aspecto clínico quanto no institucional. No próprio diagnóstico, este pode ser encarado como uma possibilidade de compreender o funcionamento dos processos cognitivos e afetivo-sociais.

4 CONCLUSÃO

No transcorrer deste artigo nos remeter a reflexões sobre a importância do brincar na educação infantil, tendo sido possível desvelar que a ludicidade é de extrema relevância para o desenvolvimento integral da criança e são elementos indispensáveis ao relacionamento com outras pessoas. Assim, a criança estabelece com os jogos e as brincadeiras uma relação natural e consegue extravasar suas tristezas e alegrias, angústias, entusiasmos, passividades e agressividades, é por meio da brincadeira que a criança envolve-se no jogo e partilha com o outro, na visão psicopedagógica isso auxilia na prevenção e diagnóstico de problemas de aprendizagem, pois a psicopedagogia estuda o ato de aprender e ensinar, levando sempre em conta as realidades interna e externa da aprendizagem.

Além da interação, a brincadeira, o brinquedo e o jogo proporcionam mecanismo para desenvolver a memória, a linguagem, a atenção, a percepção, a criatividade e habilidade para melhor desenvolver a aprendizagem. Nessa perspectiva, as brincadeiras, os brinquedos e os jogos vêm contribuir significamente para o importante desenvolvimento das estruturas psicológicas e cognitivas da criança.

Vemos que a ludicidade é uma necessidade do ser humano em qualquer idade, mas principalmente na infância, na qual ela deve ser vivenciada, não apenas como diversão, mas com objetivo de desenvolver as potencialidades da criança, visto que o conhecimento é construído pelas relações inter-pessoais e trocas recíprocas que se estabelecem durante toda a formação integral da criança. Portanto, a introdução de jogos e atividades lúdicas no cotidiano escolar é muito importante, devido a influencia que os mesmos exercem frente aos alunos, pois quando eles estão envolvidos emocionalmente na ação, torna-se mais fácil e dinâmico o processo de ensino-aprendizagem.

O lúdico enquanto recurso pedagógico na aprendizagem deve ser encarado de forma séria, competente e responsável, tanto para educadores em trabalhos escolares, quanto para psicopedagogos nas intervenções de problemas de aprendizagem. Usado de maneira correta, poderá oportunizar ao educador e ao educando, importantes momentos de aprendizagens em múltiplos aspectos. Na visão da psicopedagogia a importância na aprendizagem, o lúdico vem favorecendo de forma eficaz o pleno desenvolvimento das potencias criativas das crianças, cabendo ao profissional intervir de forma adequada, sem atrapalhar a criatividade da criança. Respeitando o desenvolvimento do processo lúdico, o psicopedagogo poderá desenvolver novas habilidades no repertório da aprendizagem e na prevenção e intervenção de futuros problemas de aprendizagem infantil.

Sendo assim, o brincar se destaca novamente para nos revelar que os esquemas que a criança utiliza para organizar as brincadeiras, os jogos, os brinquedos são os mesmos que ela utiliza para lidar como o conhecimento. Nessa perspectiva podemos concluir que é fundamental esse entendimento a fim de que o psicopedagogo possa identificar e intervir positivamente nas dificuldades da criança.

REFERÊNCIAS

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MINICURRÍCULO DO AUTOR

Graduada em Pedagogia pelo Centro Universitário de Maringá – CESUMAR. Pós-graduanda em Psicopedagogia Institucional pelo Instituto Paranaense de Ensino e Faculdades Maringá.

MARTINS, Beatriz Prado

Resumo

O presente estudo teve como interesse investigar a Teoria das Inteligências Múltiplas de Howard Gardner e propor estratégias de ensino que podem contribuir para ampliar as possibilidades de aprendizado desde os primeiros anos escolares, (mais especificamente, para crianças de quatro a seis anos, na Educação Infantil). Gardner elaborou esta teoria para explicar que a inteligência é a habilidade para resolver problemas ou criar produtos valorizados em um ou mais cenários culturais. Sugeriu ainda que não haveria uma única inteligência, mas múltiplas inteligências que só se desenvolvem se valorizadas e estimuladas pelo ambiente. Nos estudos mais recentes, o autor acrescentou novos tipos de inteligências, o que tem motivado outras pesquisas em busca de novas habilidades, porém o foco deste artigo serão as sete primeiras destacadas na teoria. Para que as escolas formem pessoas preparadas para pensar, para raciocinar e resolver problemas, é preciso que o processo educativo seja estimulante, oferecendo um ambiente escolar que estimule o desenvolvimento de todas as inteligências, garantindo uma aprendizagem significativa.

Palavras-chave

Inteligências Múltiplas; Inteligência; Aprendizagem Significativa.

Abstract

The aim of this study is to investigate the Theory of Multiple Intelligences by Howard Gardner and suggest teaching strategies that, through his experience, can contribute to extend the learning possibilities in the kindergarten, specifically for children from four to six years old. Gardner developed the theory that intelligence is the ability to solve problems or create products appreciated in one or more cultural settings. He suggested that people wouldn´t have a unique intelligence but, multiple intelligences that is developed only if valued and encouraged by the environment. The intelligences are: Linguistic, Logical-Mathematical, Musical, Spatial, Physical-Kinesthetic, Interpersonal and Intrapersonal. After further studies, other intelligences were found, and still nowadays, there are researches looking for new skills, but the focus of this article will be only those seven. For schools to prepare people that are able to think, and solve problems, it is essential that the educational process be significant, providing a learning environment that stimulates the development of all intelligences, leading to a significant learning.

Key-Words

Multiple Intelligences; Intelligence; Significant Learning.

1 Introdução

O dicionário Michaelis (2009) define como inteligência:

Porém, essa definição não é suficiente por estar pouco enquadrada para a visão dos estudiosos em educação.

Para melhor entendimento, considera-se pertinente traçar um panorama histórico breve sobre a inteligência.

Povos de culturas tradicionais acreditavam que os mais velhos seriam os mais sábios, adotavam portanto como líderes, as pessoas idosas, chefes de famílias ou clãs.

A atual sociedade capitalista considera inteligente o indivíduo de rápida compreensão, astuto, sábio, com capacidades mais avançadas na leitura, escrita e cálculos, o que acaba por marginalizar e rotular os que não conseguem tais feitos.

Nas sociedades tradicionais as crianças convivem em um ambiente cheio de oportunidades para aplicar suas habilidades em situações concretas, aprendem valores e habilidades de sua cultura observando o que os mais velhos fazem. Para atender às necessidades básicas de todos é preciso que haja cooperação, portanto inteligente é o indivíduo que consegue assegurá-la.

Vários filósofos gregos questionaram a natureza da inteligência. Aristóteles acreditava que “conhecer o universal também nos faz conhecer o particular, mas conhecer o particular não envolve o universal”. (ARISTÓTELES, apud GARDNER, 1998, p. 47).

Já Descartes, defendia a mente como a fonte de nosso conhecimento mais certo, considerava também que algumas formas de conhecimento eram inatas.
Avançando alguns anos, na virada do século XX, surge o QI (Quociente de Inteligência), criado por Alfred Binet, psicólogo francês, e sua equipe. O QI é determinado através de testes que medem a inteligência como sendo a capacidade intelectual do indivíduo. (GARDNER, 2001)

A inteligência para Binet poderia ser medida por meio de um teste que traria como resultado um número, o QI – Quociente Intelectual. Seguindo este padrão havia 3 classificações: QI alto = pessoa inteligente; QI médio = pessoa medíocre e QI baixo = pessoa burra. Com este teste, porém, eram analisadas apenas as inteligências lógico-matemática e linguística.

Embora Binet tivesse a intenção de ajudar os alunos, estes testes foram utilizados nas décadas de 1920 e 1930 por americanos, alemães, nazistas e soviéticos, que acreditavam que as capacidades intelectuais eram realmente herdadas. Os testes então eram utilizados para rotular, estigmatizar e julgar as limitações dessas pessoas.

Posteriormente, foram realizados estudos demonstrando que os alunos com QI classificado como baixo poderiam melhorar seu desempenho se recebessem ensino adequado e com flexibilidade de tempo para a realização das tarefas.

Segundo Gardner, Kornhaber e Wake (1998), para alguns psicólogos, os testes e as análises estatísticas de seus resultados podem ajudar a esclarecer a organização ou “estrutura” do intelecto, porém outros especialistas, educadores e cientistas argumentam que estes testes não medem a “inteligência”, mas apenas um intervalo estreito e um tanto idiossincrático das capacidades humanas.

Ainda analisando a teoria de Binet, este acreditava que os indivíduos nasciam com determinada “quantidade” de inteligência, que poderia ser medida desde cedo e dificilmente se alteraria com o ambiente ou treinamento.

Gardner (2001) amplia este conceito ao esclarecer que as competências individuais seriam apenas um aspecto da inteligência e esta, na verdade, é flexível, possível de ser construída, e depende muito do meio cultural em que o indivíduo está inserido.

Com esses esclarecimentos, fica comprovado que Binet não estava totalmente correto. A partir desses pressupostos, para elaborar a teoria das inteligências múltiplas, Howard Gardner observou em diversas culturas o modo como as pessoas desenvolviam capacidades essenciais para seu estilo de vida. Com isso, ele percebe que a inteligência na verdade é um trabalho em conjunto de diversas competências do individuo para resolver problemas e produzir resultados, e que os problemas a serem resolvidos podem variar desde teorias científicas a composições musicais para propagandas comerciais de sucesso.

Partindo destes pressupostos, este artigo tem como objetivo investigar a teoria das Inteligências Múltiplas de Howard Gardner e propor estratégias de ensino que, possam contribuir para ampliar as possibilidades de aprendizado nos primeiros anos escolares, mais especificamente a partir do momento que a criança se insere na educação infantil.

2 Teoria Das Inteligências Múltiplas

Até pouco tempo, acreditava-se que as habilidades cognitivas não seriam muito diferenciadas e específicas, no entanto, pesquisas recentes demonstram que o sistema nervoso é altamente diferenciado e tipos de informação diversos são processados por diferentes centros neurais. (GARDNER, 1987)

Foi devido a estas pesquisas que Howard Gardner questionou a tradicional visão da inteligência, sustentando a idéia de que testes de papel e lápis não seriam capazes de medir a inteligência.

Segundo Gama (2010), Gardner define inteligência como a habilidade para resolver problemas ou criar produtos que sejam significativos em um ou mais ambientes culturais. Em sua teoria Gardner sugere que todos os indivíduos possuem habilidades para utilizar todas as inteligências, porém algumas podem ser potencialmente determinadas pelo ambiente cultural no qual o indivíduo está inserido.

Gardner definiu a inteligência como “habilidade para resolver problemas ou criar produtos valorizados em um ou mais cenários culturais”, e quase vinte anos depois ele conceitua inteligência como sendo “um potencial biopsicológico para processar informações que pode ser ativado num cenário cultural para solucionar problemas ou criar produtos que sejam valorizados numa cultura”. (GARDNER, 2001, p.46)

Apesar de haver uma diferença mínima entre os enunciados, ela é de grande importância, pois a cultura é essencial à Teoria das Inteligências Múltiplas. Gardner propõe que (elas) as inteligências sejam potenciais que podem ser desenvolvidos se valorizados pelo ambiente.

Inicialmente foram sete as inteligências definidas por Howard Gardner. São elas: lingüística, lógico-matemática, musical, espacial, físico-cinestésica, interpessoal e intrapessoal.

Atualmente, as inteligências do tipo lingüística e lógico-matemática são as mais valorizadas no ambiente escolar (GARDNER, 2001). Portanto, é de suma importância apresentar algumas características das inteligências definidas pelo autor:

Inteligência Linguística – Esta inteligência manifesta-se através da habilidade com o uso da linguagem em suas diversas formas, apresentando facilidade em convencer, contar histórias, relatar fatos com precisão ou transmitir idéias. Entre as pessoas com inteligência lingüística avançada podemos citar advogados, locutores, escritores e poetas.

Inteligência Lógico-Matemática – É a habilidade para lidar com séries de raciocínios, analisar e resolver problemas com lógica, a sensibilidade para padrões, ordem e sistematização. Matemáticos e cientistas são exemplos de indivíduos que exploram essa inteligência.

Inteligência Musical – Habilidade na composição e apreciação de padrões musicais. Sensibilidade para ritmos, timbres, produção e reprodução de músicas, inserindo neste campo os músicos e compositores. Vale mencionar que esta inteligência está também muito associada à inteligência Lingüística.

Inteligência Espacial – Capacidade para perceber e manipular o mundo visual e espacial de forma precisa seja em áreas grandes, como o próprio espaço, ou em áreas mais confinadas, como por exemplo, a boca de um ser humano. É a inteligência dos artistas plásticos, engenheiros, dentistas, navegadores e pilotos.

Inteligência Físico-Cinestésica – Potencial para resolver problemas ou fabricar problemas utilizando o próprio corpo (mãos, boca) com a ajuda da coordenação grossa ou fina. Nessa inteligência enquadram-se cirurgiões, artesãos, dançarinos e atletas.

Inteligência Interpessoal – Capacidade de entender o próximo, compreendendo suas intenções, desejos, humores e temperamento. Vendedores, professores, psicoterapeutas, líderes religiosos e políticos precisam ter uma Inteligência Interpessoal aguda.

Inteligência Intrapessoal – Diz respeito ao individuo voltado para si mesmo, e sua habilidade para resolver suas questões interiores. Como é uma inteligência basicamente pessoal, só é possível percebê-la através dos sistemas simbólicos das outras inteligências, como a lingüística, ou musical (GARDNER, 2001).

3 Inteligências Múltiplas e o Ambiente Escolar

A literatura tem apontado que o atual sistema escolar valoriza alunos rápidos e eficientes, com bom desempenho em testes “decisivos”.

Uma escola que se mantenha neste padrão não garante o sucesso do indivíduo na sociedade, que está em constante mudança e exige estratégias e resolução de problemas que vão além das habilidades lógico-matemáticas e lingüísticas, priorizadas pelo sistema escolar.

Gardner (1989, p. 264) cita a frase de um professor chinês que reflete um dos problemas enfrentados pela educação “Nós fazemos desta maneira há tanto tempo que sabemos que está certa”.

Um aspecto a ser ressaltado é que, a escolha das práticas pedagógicas é essencial para que o processo de ensinagem se complete, portanto, preciso estar sempre atento para que essas práticas não sejam mantidas apenas por hábito, mas, por ser a melhor estratégia de instruir os alunos.

Segundo Oliver (1997), Gardner propõe que todos os indivíduos, em princípio, têm a habilidade de questionar e procurar respostas usando todas as inteligências. Todos possuem como parte de sua bagagem genética, certas habilidades básicas em todas as inteligências.

As inteligências são, portanto, potencialmente determinadas pelo ambiente em que a pessoa está inserida, e cabe às escolas proporcionarem oportunidades para que seus alunos desenvolvam o máximo de suas capacidades.

Dessa forma, o professor deve adquirir uma postura pedagógica na qual o conteúdo seja articulado para produzir uma aprendizagem significativa, estando aberto a novas práticas de sala de aula. Para que esse processo seja efetivo, é primordial a capacitação docente, bem como sua constante atualização, buscando novas maneiras de inovar e melhorar seu desempenho em sala de aula, no sentido de atender às novas demandas que se revelam nos mais diferentes contextos educacionais.

Educar exige que o professor seja, ao mesmo tempo, criativo, flexível, que tenha sensibilidade para saber o que se passa com seus alunos, escutá-los, impor limites, além de competência acadêmica. É importante que docentes e discentes sejam curiosos, instigadores, pois como relata Fernandes,

A criança deve ser estimulada em todas as inteligências desde pequena, para impedir que ela cresça com limitações em alguma área.

Porém, o docente deve considerar o desenvolvimento individual de seus alunos, pois cada um desenvolve-se de maneira diferente, e não há uma única inteligência capaz de comparar todas as crianças.

Além disto, deve-se evitar fazer comparação entre o progresso de uma criança com o de outra, pois a velocidade na aprendizagem não deve ser confundida com inteligência. A comparação, segundo Grispino (2006), gera uma competitividade desigual, fortemente desgastante e sem sentido.

4 Estratégias para o estímulo das Múltiplas Inteligências

Considerando que as Teorias das Inteligências Múltiplas ocupam um papel preponderante na elaboração de estratégias pedagógicas para a construção da aprendizagem, cumpre refletir o quanto essa abordagem é pertinente quando aplicada desde o momento que a criança se insere no contexto escolar.

Partindo da investigação bibliográfica, observa-se que, a inteligência lingüística está basicamente associada à linguagem, que se constitui um dos eixos básicos na Educação Infantil, visto que essa é essencial para a interação social do indivíduo, na construção de conhecimentos e para o desenvolvimento de idéias.

Compreende-se esta importância revisitando um dos eixos do terceiro volume do Referencial Curricular Nacional para Educação Infantil (RCNEI).

De acordo com Bertoldi (2010), uma criança a partir dos quatro anos consegue pronunciar todos os sons corretamente, podendo haver dificuldades em apenas alguns fonemas mais complicados. A idéia central é ampliar o repertório da criança, melhorando sua comunicação verbal e o desenvolvimento da coordenação motora fina, condições básicas para iniciar o processo de alfabetização.

Para que a inteligência lingüística seja trabalhada eficazmente, o docente deve promover um ambiente rico em linguagem, trabalhando os escuta, fala e escrita.

Para desenvolver a inteligência lógico-matemática nesta faixa etária, pode-se utilizar de atividades que desenvolvam o raciocínio, tais como quebra-cabeças, vivências em que a criança perceba o papel da matemática na vida cotidiana e jogos de lógica.

A inteligência espacial deve buscar o trabalho com o espaço, que pode ser através de observações de mapas simples, brincadeiras de direções, desenhos em papéis de diferentes tamanhos para que a criança adapte sua ilustração ao tamanho do papel.

A música também pode tornar-se um importante auxílio no ambiente educacional, de acordo com Campbel, Campbell & Dickinson (2000), ela pode acalmar grupos ativos e inquietos, estimular alunos cansados ou sonolentos e até mesmo para ajudar a recordar informações. Cabe ao docente saber aplicar músicas de qualidade e no momento certo.

Os educadores precisam estar conscientes de que o movimento é fundamental para a aprendizagem, principalmente em crianças tão jovens como é o caso da Educação Infantil, no entanto, devido ao histórico da educação, ainda hoje encontramos professores que querem seus alunos imóveis, sentados (nas cadeiras) em carteiras e por um longo período de tempo.

Desta maneira, o professor estando ciente da importância do desenvolvimento da inteligência físico-cinestésica, deve ajustar as salas de aula em espaços apropriados que possam acomodar melhor as necessidades táteis de movimento das crianças.

A inteligência intrapessoal, como já foi dito anteriormente, é de caráter pessoal, porém pode ser melhor desenvolvida com o auxílio do educador, principalmente na Educação Infantil, onde o afeto é fundamental. O âmbito escolar deve ser acolhedor, promover a diversidade cultural e estimular a participação efetiva dos alunos. Sendo assim, o docente deve reconhecer o esforço de seus alunos, estimulando-os com elogios sinceros. Campbell, Campbell & Dickinson (2000), afirmaram que “o elogio, quando feito, deve ser sincero eadequado à tarefa realizada.”

No caso da inteligência interpessoal, esta pode ser estimulada com atividades em grupos orientados pelo docente, de modo a desenvolverem habilidades sociais, visto que estas não são inerentes ao ser humano.

4 Sugestão de uma estratégia pedagógica utilizando as Múltiplas Inteligências

A idéia de que a Teoria das Inteligências Múltiplas contribui para sustentar uma aprendizagem significativa desde os primeiros anos escolares, permite que se faça algumas sugestões para o efeito da mesma nos contextos da Educação Infantil.

Lenda da Iara

Conteúdo: Lendas Folclóricas Brasileiras

Objetivo: Conhecer lendas do folclore brasileiro, ampliando o repertório cultural.

Material Necessário: Livro ilustrado com a lenda da Iara, papel canson tamanho A-3, nankin (várias cores), lápis de cor, cotonete, papel machê, tinta acrílica, papel rococó.

Tempo Estimado: 5 aulas

Desenvolvimento:

1ª etapa – Contar a lenda da Iara. Após ouvir a lenda a turma deverá, individualmente, fazer um registro ilustrando a parte que mais gostou. A técnica a ser utilizada será cotonete com nankin para o desenho e lápis de cor para colorir.

2ª etapa – Fazer o reconto da lenda junto com a turma. Eles devem contar a lenda enquanto a professora escreve, fazendo intervenções para que percebam a diferença entra a língua falada e a língua escrita.

3ª etapa – Confecção coletiva da personagem Iara em tamanho real, utilizando papel machê.

4ª etapa – Pintar coletivamente a Iara com tinta acrílica e colar o papel rococó para o cabelo.

5ª etapa – Convidar uma turma para ir até a classe e contar a eles a lenda da Iara.

Ao ouvir e elaborar o reconto da lenda, as crianças estarão desenvolvendo a inteligência lingüística, seja na habilidade oral ou escrita, pois apesar de ainda não saberem escrever, com a ajuda do educador poderão perceber a diferença entre as duas linguagens.

Com a utilização da ilustração em papel canson, esta tem como objetivo estimular a inteligência espacial, pois as crianças deverão adaptar o desenho ao tamanho do papel, maior do que o tradicional A-4; além disso, estarão trabalhando com uma técnica diferente, pois o traçado do nankin com cotonete é mais grosso do que um lápis grafite ou caneta hidrocor.

Ao confeccionar a Iara com papel machê, estarão desenvolvendo também a inteligência físico-cinestésica, pois utilizarão o próprio corpo (no caso as mãos), para fabricar o objeto. Além disso, estimularão também a inteligência interpessoal, pois todo o trabalho deverá ser feito em grupo.

Com este exemplo, pretende-se mostrar que as inteligências podem ser estimuladas sem dificuldade na Educação Infantil, basta o professor variar nas estratégias utilizadas em sala, ser criativo e inovador. Nesta proposta espera-se que sejam desenvolvidas 4 inteligências, acrescida da inteligência intrapessoal, que deve ser estimulada diariamente pelo docente. Porém, a cada planejamento, deve-se variar os estilos de atividades, buscando o maior número de informações que ampliam o repertório das crianças.

Segundo Gardner, existem várias estratégias que são significativamente importantes para realizar um trabalho dentro dos conceitos das Inteligências Múltiplas. Por exemplo:

O autor expande esse argumento, considerando que é importante

•Permitir que os alunos continuem muitos anos com o(s) mesmo(s) professor(es), para que possam ficar se conhecendo bem.

•Ter um sistema eficaz de transmissão de informações nas escolas, para que os professores do próximo ano saibam o máximo possível sobre os novos alunos. E garantir que o professor tenha acesso rápido a esta informação e possam atualizá-la conforme necessário.

•Ser flexível na hora de designar o professor para as turmas, para que possa haver mais compatibilidade entre professor e alunos.

•Ter alunos mais velhos trabalhando com os mais novos, ou ter alunos com abordagens de aprendizado compatíveis ou complementares trabalhando juntos (GARDNER, 2001, p.187-188).

Há, portanto, uma sinalização clara da intenção de fortalecer outras formas de ensinar além das práticas vivenciadas no cotidiano, alertando os educadores para a necessidade de redefinir o seu papel, pensando no desenvolvimento da aprendizagem de modo mais significativo, acompanhando o impacto de um novo tempo.

5 Considerações Finais

Este artigo tem como referência a Teoria das Inteligências Múltiplas de Howard Gardner. Como visto, esta teoria sugere que o ser humano é dotado não só de uma inteligência geral, mas de diversas inteligências, com determinados perfis, e podem se desenvolver se valorizadas e estimuladas pelo ambiente. Assim, cabe à escola, na figura do educador, oferecer atividades que estimulem as múltiplas inteligências de seus alunos.

Gardner (2001) chama a atenção para o fato de que as escolas declaram preparar seus alunos para a vida, no entanto a vida certamente não se limita a raciocínios verbais e lógicos. A mente humana é dotada de múltiplos componentes, e deve ser estimulada tanto em casa quanto em sala de aula, por isso é cada vez mais necessário repensar os objetivos e métodos educacionais.

A educação também deveria valorizar as diferenças humanas para cada estilo de aprendizagem, garantindo o crescimento do potencial intelectual particular da pessoa.

Depois de conhecer mais profundamente a teoria das Inteligências Múltiplas, chega-se a conclusão de que na educação não basta seguir a razão, raciocínio lógico, cognição e linguagem que são essenciais, mas, é imprescindível que estejam interligados às demais facetas da mente humana.

Por fim, é inegável a importância desta estratégia, uma vez que contribui para mostrar que, a variedade de inteligências humanas, conduzem a uma nova visão da educação, onde devem ser respeitados os diferentes perfis intelectuais identificados desde criança.

Referências bibliográficas

• ARMSTRONG, Thomas. Inteligências múltiplas na sala de aula. 2. ed. Porto
  Alegre: Artmed, 2001.
• ANTUNES, Celso. Jogos para a estimulação de múltiplas inteligências. Petrópolis: Ed. Vozes, 1998.
• CAMPBELL, Linda; CAMPBELL, Bruce & DICKINSON, Dee. Ensino e Aprendizagem por meio das Inteligências Múltiplas. 2 ed. Porto Alegre:Artmed, 2000.
• GARDNER, Howard. Inteligência: um conceito reformulado. Rio de Janeiro: Objetiva, 2001.
• GARDNER, H; KORNHABER, M e WAKE, K. Inteligência: Múltiplas Perspectivas. Porto Alegre: ArtMed, 1998.

Referências Midiáticas

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  Disponível em: http://www.unimed.com.br/pct/index.jsp?cd_canal=49146&cd_secao=49141&cd_materia=295554.
  Acesso em: 7 nov. 2010
• FERNANDES, Roseane. Inteligências Múltiplas e Temas Transversais: Relato sobre a prática pedagógica.
  Disponível em: http://estagiouepa.blogspot.com/p/artigos-sobre-estagiointeligencias.html.
  Acesso em: 20 set. 2010
• GAMA, Maria. A teoria das Inteligências Múltiplas e suas implicações para a educação.
  Disponível em: http://ericafontanive.blogspot.com/2009/10/teoria-das-inteligencias-multiplas-e.html.
  Acesso: 05 out. 2010
• GRISPINO, Izabel. Inteligências Múltiplas.
  Disponível em: http://www.izabelsadallagrispino.com.br/index.php?option=com_content&view=article&id=1239:inteligencias-multiplas&catid=103:artigos-educacionais&Itemid=456.
  Acesso em: 05 out. 2010
• NETO, Alípio Veiga. Múltiplas Inteligências.
  Disponível em: http://www.veiga.net/aulas/multiplas.htm.
  Acesso: 13 out. 2010
• RIBEIRO, Teresinha. Inteligências Múltiplas na busca de uma aprendizagem de sucesso.
  Disponível em: http://www.webatrigos.com/articles/22029/1/A-TEORIA-DAS-INTELIGENCIAS-MULTIPLAS-NA-BUSCA-DE-UMA-APRENDIZAGEM-DE-SUCESSO/pagina1.html#ixzz14XRm7vEb.
  Acesso em: 25 set. 2010
• WALTER, Silvana A; LAUER, Felippe; et. al.Ensinando e aprendendo a partir das Inteligências Múltiplas: Um estudo no curso de Administração da PUCPR campus Toledo.
  Disponível em: http://home.furb.br/mariadomingues/artigos/XVII)ENANGRAD_2006/Ensin_e_Aprendendo_a_Partir_das_I.M.pdf.
  Acesso em 20 set. 2010

MINICURRÍCULO DO AUTOR

Graduada em Pedagogia (2010) pela Unaerp. Pós-graduanda em Psicopedagogia Clínica e Institucional com ênfase em psicologia também pela Unaerp.

Maria Del Carmen E. Ferreira

Resumo

Este trabalho é fruto da reflexão sobre a importância do ensino da ética moral e das relações de respeito entre os seres humanos, ou seja, mais do que isso, é ter atitudes éticas diante dos filhos, dos alunos e da sociedade como um todo. Como nós, profissionais da Educação, podemos contribuir para que os valores éticos e morais não fiquem esquecidos, mas sejam resgatados, valorizados? Ao discutir este tema quero propor uma reflexão, e ao mesmo tempo, fazer um resgate dos valores morais herdados de nossa própria cultura, recebidos através dos processos formais e informais de educação. Objetivando sensibilizar as famílias, professores e todos os indivíduos ao conhecimento destes valores em suas práticas pessoais cotidianas. Proporcionando assim um bom convívio social.

Palavras-chave

valores, respeito, formação, personalidade e reflexão.

Abstract

This study is a reflection about the importance of teaching moral ethics and about respect between human beings, or more than that, is about to have ethical attitudes before the children, students and for all society. How us, education professionals can contribute to the ethical and moral values do not fall into oblivion but be rescued and have more value? Discussing this issue I want to propose a reflection, and at the same time, make a rescue of the moral values inherited from our own culture, received through the formal and informal education. Aiming to raise awareness among families, teachers and all individuals to the knowledge of personal values in their everyday practices. Thus providing a good social life.

Key-Words

values, respect, training, personality and reflection.

Introdução

O artigo é uma reflexão sobre as nossas atitudes perante os outros e o meio social em que vivemos. Uma reflexão pautada em princípios éticos e morais que nos direcionam.

Será que temos o direito de criticar os outros, uma vez que nós mesmos não agimos de acordo com os princípios legais, éticos e morais? Quanto ao ditado popular sobre o “jeitinho brasileiro”, diz respeito ao nosso jogo de cintura ou ao nosso modo torpe de tratar as coisas alheias? E quanto a capacidade que o ser humano tem de justificar seu erro? Vemos em outros casos como: atravessar no farol vermelho; estacionar em vagas destinadas a deficiente; fazer barulho depois do horário permitido incomodando os vizinhos; levar o cachorrinho de estimação para passear e realizar suas necessidades fisiológicas, e não se preocupar em apanhar a sujeira do chão; fumar em local não permitido; passar a frente de pessoas nas filas nos postos de saúde, ou nos banco, só porque você é conhecida (o) do atendente, tudo isso são formas de justificar a nossa falta de princípios.

Todos os dias vemos e ouvimos nos telejornais, rádios, lemos artigos de revistas, sobre catástrofes com enchentes, desabamentos, terremotos que vitimam pessoas, animais, cidades, Estados como Rio de Janeiro, Santa Catarina e até parte de um país, o tsunami ocorrido no Japão. Em todos os casos sempre encontramos alguém que justifica tais situações, quando não, muitas pessoas se eximem de sua culpa colocando em outrem as causas de todos estes desastres, ou dizem, “é culpa do governo”, sem perceber que todos fazemos parte desse Governo e, que o dano provocado é uma postura, uma conduta coletiva. Pois desde crianças aprendemos que lixo se coloca no lixo, não no chão, mas mesmo assim existem pessoas que insistem em fazer o contrário, depois dizem não ter culpa da sujeira nas ruas, da poluição dos rios, enfim da degradação do meio ambiente, do meio social em que vivemos e convivemos.

Considerando o teor da reflexão, questionamos: Onde nos perdemos? Como tem sido trabalhada a questão da educação e do respeito nas instituições de ensino? E a família tem exercido sua responsabilidade? Já fomos crianças, viemos de um contexto familiar específico e a maioria de nós, frequentou uma escola de educação infantil.

Ética e Moral

Segundo Álvaro Valls “a ética é daquelas coisas que todo mundo sabe o que são, mas que não são fáceis de explicar, quando alguém pergunta.” (1994, p. 07). Muitas vezes apontamos, ou melhor, julgamos um comportamento como não sendo ético ou como um ato de imoralidade. Mas, na realidade, por vezes não sabemos diferenciar ética de moral.

A definição de ética segundo o dicionário da língua portuguesa (Houaiss, 2008), refere-se a um conjunto de preceitos sobre o que é moralmente certo ou errado é parte da filosofia dedicada aos princípios que orientam o comportamento humano. A moral está relacionada ao conjunto de regras de conduta desejáveis num grupo social.

Segundo Yves de La Taille, a convenção mais adotada para diferenciar moral e ética é reservar o primeiro para fenômeno social e o segundo para a reflexão filosófica. (2006, p. 26). La Taille diz ainda que o fenômeno à que se refere é o fato de todas as comunidades humanas serem regidas por um conjunto de regras de conduta. Então devemos entender que para julgarmos se um indivíduo teve uma conduta moral ou não, precisamos antes verificar quais são os costumes e hábitos da sociedade em que está inserido.

Conforme o pensamento Cristão, ética se trata de um conceito universal, que diverge da moral, que muitas vezes está ligada as questões da sexualidade. Mas na verdade, a moral muda de acordo com a cultura de um povo, ou seja, do lugar no qual está inserido e a moral que se estabelece. Por exemplo: na cultura dos Esquimós é costume oferecer, a seus visitantes, a própria mulher para dormir junto com eles; Países onde é comum um homem ser casado com várias mulheres, poligamia. Diferente de outros povos que consideram tal atitude como sendo imoral. O assunto Clonagem, não envolve apenas questões morais, mas também, uma discussão ética, principalmente quando se trata de criar outro ser. Será uma maneira de querer “brincar de Deus?” Do poder da criação? Outro assunto, que também envolve questões morais e éticas, é o Aborto, que vem sendo praticado em muitos países, legalizado ou não e, diante desta situação, perguntamos: será que temos o direito de tirar a vida de alguém?

Para Platão, o conceito de ética está ligado aos critérios do agir humano para a organização da vida em sociedade, o que é o Bem e Mal, Justiça e Bondade. Platão, afirma em sua obra (A República), uma pessoa boa e justa consequentemente é uma pessoa dotada de princípios éticos.

Segundo Chalita “só podemos dizer que alguém é realmente justo quando esta pessoa age de acordo com a excelência moral e tem, na mente e no coração, a disposição de agir segundo a justiça” (2003, p.124). O autor (2003) diz ainda que, questões de justiça e injustiça envolvem sempre outras pessoas, uma comunidade justa acontece quando seus membros cultivam o senso de justiça. Cabe aqui, mais uma vez, refletirmos sobre nossas atitudes perante essa comunidade, já que nós não vivemos sozinhos, como anda o respeito ao meu vizinho, aos meus amigos, o respeito com aqueles que me servem: como o garçom, o auxiliar de limpeza, a pessoa que opera o caixa de supermercado, os passageiros do ônibus e mesmo os motoristas nesse trânsito maluco. Quando nos deparamos com essas situações, um exercício muito válido é o de se colocar no lugar do outro. Como me sentiria, se eu fosse aquele operador de caixa, já no final de um dia de trabalho e ainda com uma fila de pessoas irritadas reclamando da minha demora no atendimento. E se fosse o auxiliar de limpeza que limpou todos os escritórios, os banheiros e vem o chefe exaltado dizendo que o cesto de lixo estava cheio e eu precisava ser mais eficiente na limpeza. Um exercício para a prática da justiça, da paciência, do respeito e outras virtudes.

O individualismo exacerbado

Ao falarmos de egoísmo exacerbado, não significa falar simplesmente do egoísmo, em que alguém exageradamente deseja o melhor: um melhor salário, melhores condições de sobrevivência, mas sim a forma de como o indivíduo consegue esse melhor.

Cada um de nós tem uma cultura, temos costumes, características próprias, peculiaridades de onde vivemos, estamos inseridos numa sociedade, como diz a sociologia, o ser humano é um ser social por excelência e, viver em sociedade não é fácil, temos que aceitar conviver com as diferenças de cada indivíduo, às vezes, não só conviver com elas, mas respeitá-las e aceitá-las. As consequências, do bom ou mau convívio, dependerá de nossas atitudes e escolhas. Mario Sergio Cortella (2008, p. 136), fala sobre as três questões éticas: QUERO? DEVO? POSSO?

Segundo Cortella as questões éticas destacadas em sua obra, estão ligadas também ao individualismo exacerbado e aos valores morais. Ao falarmos do “Eu quero o melhor”, envolve o questionamento: “eu devo fazer tal coisa, para conseguir esse melhor?” Ou ainda, “eu posso fazer de tudo, sem pensar no convívio com os outros, pensar só no meu melhor?”. Estas são decisões que envolvem valores morais e éticos. Claro, que posso fazer muita coisa, mas os meus princípios morais devem reger o que vou fazer. O mesmo deve ser pensado em relação ao querer, se quero atuar conforme as leis morais ou de acordo com minha conveniência. Pois, em alguns comportamentos fica visível a questão do “convém que agora faça assim”, por exemplo: não devemos jogar lixo nas ruas, mas no momento não encontro lixeira por perto, então vou jogar o papel de bala aqui mesmo no chão. Outro caso é do pedestre, que dá uma corridinha para atravessar a rua em vez de atravessar na faixa, com a desculpa que está com pressa.

Nos dias atuais, presenciamos muito a falta de valores éticos e morais. Dificilmente vemos alguém preocupado com o outro, com o próximo. Todos os dias encontramos nos meios de comunicações fatos e notícias de pessoas que para obterem lucro, subir na vida e terem sucesso, tornam-se corruptas, trapaceiam nos negócios, desrespeitam a vida dos outros, em razão de uma vida mais cômoda e mais fácil. É o caso, por exemplo: dos donos de postos de gasolina que vendem gasolina adulterada, das promessas de emprego com salários altíssimos, em empresas fantasmas, as notas e moedas de dinheiro que são falsificadas. Diante de tantas catástrofes, das enchentes em nossas cidades, os bueiros cheios de lixo, impedindo o escoamento das águas, que inundam as ruas, casas e destroem tudo que encontram pela frente e na maioria dos casos, muitas vidas são ceifadas. Cabe a nós questionarmos: onde estão os princípios éticos aprendidos? Onde fica o respeito pelo próximo que herdamos de nossos ancestrais? Mais uma vez, o que se vê é que caímos no individualismo exacerbado.

Yves de La Taille fala que a moral e a ética se juntam, ele diz: “o sentimento que opera a junção entre a moral e a ética é o auto-respeito.” (2006, p. 64). Essa ideia me leva a refletir sobre o ser humano e o respeito, respeito ao próximo, respeito ao meio e também o respeito a si mesmo. Quando o indivíduo respeita as outras pessoas, não há lugar para o egoísmo. Uma vez ouvi minha mãe dizer: “se você quer que uma criança te respeite, respeite-a também.”. Se nós, adultos, não respeitamos, adulterando e lesando o próximo, o que estamos ensinando para as nossas crianças? Ser egoísta é vantajoso? O que importa é o TER? Esse é um valor? Acreditamos que aquilo que realizamos, da maneira como realizamos é um valor, um princípio moral.

Responsabilidade da família

É na família que damos os primeiros passos e do mesmo modo recebemos as primeiras noções de valores morais, formamos nosso caráter e desenvolvemos nossa personalidade como indivíduo singular que somos. Segundo Ellen G. White (2010, p.275) “a primeira professora da criança é a mãe. Nas mãos desta acha-se em grande parte sua educação, durante o período de seu maior e mais rápido desenvolvimento. À mãe oferece-se em primeiro lugar a oportunidade de moldar o caráter para o bem ou para o mal.”

Não muito tempo uma criança relatou o seguinte fato: sua mãe estava com “conjuntivite de mentirinha”. Pedi que explicasse por que de “mentirinha”, ela respondeu que sua mãe havia passado sabonete no olho para irritá-lo, e que não estava indo trabalhar, pois, estava de atestado médico. Perguntei o que ela achava dessa atitude, se era certo o que sua mãe havia feito. Ela respondeu que não era certo, mas que quando fosse grande e estivesse cansado do trabalho, iria fazer isso também. Mais uma vez pergunto: Onde estão os valores morais e éticos? Este caso é especificamente grave, pois, não se trata só da falta de princípios do indivíduo que cometeu o ato, mas, da mãe que demonstrou para seu filho, princípios morais deturpados, não se atentando ao fato de que seu filho é um ser em formação. E quantos outros casos: mãe que joga lixo no rio, aquele sofá que não serve mais é descartado no córrego perto de casa, o papel de doce ou latinha de refrigerante que é arremessado pela janela de um transporte coletivo.

Outro fato instigante narrado pelo médico Robert Coles (2005, p.10), ocorrido enquanto se dirigia ao hospital, com seu filho para uma consulta. Conduzia velozmente seu carro, quando seu filho lhe pede para ter mais calma, referindo-se não somente com o carro. Pois, sendo médico, sentiu-se tentado a tirar partido de sua posição. Porque, como médico, poderia ser atendido, assim que chegasse ao hospital, antes mesmo de que todos que estivessem na fila, aguardando atendimento, que sofrem tanto quanto seu filho. Será que nós também não nos sentiríamos tentados a fazer o mesmo se tivéssemos alguém conhecido, passando-nos na frente de todos sem que precisássemos enfrentar fila?

Situações como a que vimos acima, é que precisamos prestar atenção, principalmente quando falamos e fazemos na presença de crianças. Tirar proveito das coisas, ao próprio favor, não pensando nas outras pessoas, que às vezes estão na mesma situação, ou em situação pior do que a nossa, tudo isso mostra o quanto somos individualistas.

Outra reportagem interessantíssima, intitulada Faça o que eu faço, é de uma mãe que falava sobre educação e como as atitudes impensadas, muitas vezes acabam interferindo na formação de um ser.

Farias (2011, p. 10) diz ainda que educação, “não é aquilo que eu dou, mas aquilo que eu sou”. Essa é uma situação tão corriqueira que as pessoas nem sequer pensam que estão transmitindo valores errados, como é o caso da mentira. Muitas vezes, a conveniência entra em ação e justifica a mentira, passando a ser uma desculpa necessária. Como White diz, a mãe é a primeira professora, aquela que dá o exemplo.

Coles enfatiza que “o mais persuasivo ensino moral que nós, adultos, podemos dar é pelo exemplo: o testemunho de nossa vida, nossa maneira de ser, de falar e de nos dar com os outros” (2005, p. 37).

Responsabilidade da escola

Nós educadores nos preocupamos com as crianças e sua formação. Crianças que aprenderam que lixo não se joga no chão; que ao atravessarmos a rua devemos fazê-lo na faixa de pedestre e quando o “menininho” está verde; que os carros param quando o farol está vermelho; Aprendemos que devemos ser educados e respeitar pai, mãe e as pessoas mais velhas; E quanto as palavrinhas mágicas: Por Favor, Desculpe e Obrigado; Aprendemos que nos rios têm vida e os peixes precisam de água limpa para sobreviver; nos ensinaram a não mentir, não brigar com o colega, não falar palavras “feia” (palavrão). E tantos outros ensinamentos. O que vemos hoje é o contrário de tudo que foi aprendido no jardim da infância, crianças que presenciam adultos jogando lixo nos rios, ou qualquer coisa que julgam não precisar mais; motoristas que não respeitam nenhum tipo de sinalização; pessoas brigando por motivos banais, muitas vezes causando a morte de um dos envolvidos;

Questionamos se a educação como instituição de ensino, tem contribuído para que esses maus hábitos se propaguem? Como os profissionais dessas instituições veem trabalhando os princípios morais e éticos com os seus educandos? Segundo Ellen G. White (2010, p.225) “o mundo não necessita tanto de homens de grande intelecto, como de nobre caráter (…) a formação do caráter é a obra mais importante que já foi confiada a seres humanos”. Ela não se refere somente a professores, mas a todos os indivíduos que convivem em sociedade e passam conceitos e dão exemplos de seus atos a todo o momento.

Pensamos que o educador, mesmo sem perceber, deixa que seus princípios morais aflorem, isso faz com que acabem interferindo na formação da ética pessoal desses alunos. Percebemos a nossa educação bastante falha. Hoje vemos que a lei que prevalece é a do “dente por dente”. Não existe mais o respeito entre os colegas, presenciamos alunos agredindo alunos, alegando estarem se defendendo de algum tipo de insulto, alunos discutindo exaltadamente com professores e que às vezes terminam em agressões, professores estressados e sem paciência com as mau criações dos discentes. Analisamos ser muito difícil que, diante dos casos citados haja concordância entre o discurso e a prática desse profissional. Fica claro à necessidade de uma reflexão: o que estamos fazendo na educação? O que queremos manifestar nos indivíduos em formação? E principalmente se ainda queremos fazer alguma coisa para transformar princípios?

A Psicopedagogia e a contribuição ética em sua prática

Quando falamos de Psicopedagogia lembrarmos de uma frase que é muito pertinente “não existe Psicopedagogia sem família e sem escola”, elas devem andar sempre juntas e dependentes. A Psicopedagogia é regida por um código de ética da ABPp, este nos relata algumas coisas sobre os campos de atuação.

A citação mostra-nos a importância do trabalho com a família em cumplicidade com o trabalho escolar e também com o social. O profissional tem que apresentar uma postura ética para que tenha a credibilidade no momento do trabalhar com os pacientes ou mesmo com suas famílias. Ainda falando sobre o código de ética, este tem um capítulo que vem falar sobre a responsabilidade do profissional de Psicopedagogia.

O código aborda o zelo pelo bom relacionamento com especialistas, diz que o psicopedagogo deve trabalhar em conjunto com outras áreas como: o Psicólogo, o Neuro e o fonoaudiólogo. Quando uma escola encaminha uma criança com problemas na aprendizagem, realizamos um diagnóstico e segundo a ética profissional, ao percebemos que o caso do paciente é de ordem emocional, devemos encaminhá-lo para o profissional habilitado para trabalhar nesse campo. O mesmo deverá acontecer quando diagnosticamos problemas na fala, se uma criança não adquire uma pronúncia correta a escrita fica defasada. É importante também o envolvimento de motricistas, pois às vezes, a criança não aprende por dificuldades na coordenação de seus movimentos. Nessas situações o psicopedagogo tem que mostrar seus princípios morais e éticos, para um relacionamento no qual prevaleça o respeito mútuo.

A atuação do psicopedagogo no atendimento clínico deve ser de estremo sigilo como nos diz o código de ética “o psicopedagogo está obrigado a guardar sigilo sobre fatos de que tenha conhecimento em decorrência do exercício de suas atividades” (Bossa, 2007, p. 96).

Esse exercício refere-se à fase de avaliação diagnóstica nos atendimentos com os pacientes, na qual avaliamos a criança como um todo em seus aspectos emocionais, cognitivos e sociais. Para isso há o primeiro contato com a família, a entrevista inicial, é quando, os responsáveis vêm nos relatar qual é a queixa, o porquê acreditam que a criança precisa de um acompanhamento. Relatam-nos, na maioria dos casos que na escola apresentam dificuldades principalmente de atenção, leitura e escrita. E ao final da entrevista, percebemos que as expectativas com relação ao tratamento são muito elevadas. Leila Sara José Chamat (2004, p.47) nos fala sobre essa expectativa e ansiedade “no levantamento das expectativas dos pais, em relação ao tratamento, pode-se verificar mais intensamente esse nível de comprometimento dos mesmos e a transferência de responsabilidades ao psicopedagogo, inclusive atribuindo-lhe o poder da cura.”

Devemos ter com uma postura ética, saber ouvir, interpretar e não interferir no momento de exposição do responsável. O psicopedagogo não pode impor sua opinião e sim fazer-se entender que não somente ele é o responsável pelo progresso da criança, mas a cooperação da escola, da família e o esforço dele próprio.

A postura ética deve estar presente em todos os momentos da avaliação. Na observação perante o comportamento do paciente diante das atividades dadas: jogos, desenhos dirigidos e outras atividades gráficas. Aprendemos com os estágios clínicos que através dos jogos podemos enfatizar alguns dos princípios éticos e morais. Quando trabalhamos com jogos de regras, podemos observar aqueles pacientes que tentam burlar essas regras, tentam trapacear para ganhar o jogo, o espírito de competição, a não aceitação da perda. Segundo Maria Lúcia Lemme Weiss, o jogo nos possibilita outras observações e nos diz que:

O mesmo acontece nas sessões de intervenção, com a diferença que podemos intervir durante a aplicação tanto dos jogos como as das outras atividades. Neste momento enfatizamos com o paciente os valores, durante o tratamento perguntamos: é certo que esconda peças do jogo de dominó, por exemplo, para poder ganhar a rodada? Na maioria dos casos o paciente diz não ser o certo, porém fica claro que faz qualquer coisa para não perder. Devemos como profissional enfatizar esses princípios desde que nós também tenhamos os valores morais presentes e, uma postura de acordo com os princípios.

Outra situação de postura ética do psicopedagogo é em relação à devolutiva aos responsáveis, falar do que foi avaliado sobre sua criança. É difícil para esses responsáveis ouvirem que sua criança está enfrentando problemas de ordem emocional, casada na maioria vezes por eles próprios e que esses problemas afetivos estão interferindo no processo de aprendizagem. Segundo Pichon-Rivuère, sitado por Chamat (2008, p.31) nos diz que:

Chamat (2008) também faz referência à escola, esse vínculo tem que ser construído com o professor. Como a Psicopedagogia está ligada com a escola, cabe ao profissional levar uma devolutiva do aluno a instituição de ensino e nesse momento a postura ética do psicopedagogo deve estar presente, mantendo o sigilo de informações colhidas durante a avaliação diagnóstica.

Metodologia

Esta é uma pesquisa bibliográfica. Com o intuito de reavaliarmos nossas atitudes e comportamentos.

A coleta de dados foi feita mediante a leitura de livros, artigos que abordam o tema.

A organização dos dados foi realizada a partir da análise e separação dos conteúdos das bibliografias lidas.

Considerações Finais

Considerando os princípios morais e éticos como norteadores para que haja um bom convívio social, temos que ter a consciência daquilo que estamos passando e das nossas próprias atitudes. Somos responsáveis pelos exemplos transmitidos aos filhos, aos alunos e também aos pacientes. Temos que nos acostumar a reflexão, a prática de se colocar no lugar do outro, do ditado que diz: “não façamos para os outros, o que não queremos que façam para nós”. Lembrar que somos vigiados a todo o momento. Mas a postura ética vai além, independentemente se estamos sendo vigiados ou não, os nossos princípios precisam ser bem definidos e não devem mudar de acordo com a conveniência. Devemos ter consciência do que falamos e para quem falamos; do que fazemos e porque fazemos; do que podemos fazer e como queremos fazê-lo. Temos a consciência de que é muito difícil sermos éticos a todo o momento, durante as vinte e quatro horas do dia. Mas, não podemos usar isso como pretexto para continuarmos agindo com a falta de princípios morais.

Cabe aqui pensarmos: quais são os benefícios das nossas atitudes corretas e, as consequências das atitudes menos corretas; sobre os comportamentos sociais e cuidados com o meio ambiente; formação de indivíduos que não sejam tão individualistas, que cultivem o bom relacionamento. Estamos nós educadores assumindo as nossas responsabilidades? Quando falamos de educadores não nos referimos somente aos professores, mas aos pais, pois a família é o primeiro núcleo da educação, através dela recebemos os principais princípios morais e éticos e estes, serão levados a diante por durante todo o nosso processo de desenvolvimento emocional, cognitivo e social.

Pretendemos com este artigo, fazer uma interiorização e promover uma reflexão para que possamos alcançar mudanças de comportamento visando o bem social. Como já foi dito: “ninguém vive sozinho”, e o respeito é o maior responsável para que possamos conviver bem.

Referência Bibliográfica

• BOSSA, Nadia A. A Psicopedagogia no Brasil: contribuições a partir da prática. 3ª ed. Porto Alegre: Artmed, 2007.
• CHALITA, Gabriel. Os dez mandamentos da ética. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 2003.
• CHAMAT, Leila Sara José. Técnicas de diagnóstico psicopedagógico: o diagnóstico clínico na abordagem interacionista. São Paulo: Vetor, 2004.
• __. Técnicas de intervenção Psicopedagógicas: para dificuldades e problemas de aprendizagem. São Paulo: Vetor, 2008.
• COLES, Robert. Filhos éticos e responsáveis. Rio de Janeiro: Campus, 2005
• CORTELLA, Mario Sérgio. A escola e o conhecimento: fundamentos epistemológicos e políticos. 12ª ed. São Paulo: Cortez, 2008.
• FARIAS, Roberta. Faça o que eu faço. Sorria: para ser feliz agora, São Paulo, n.18, p. 10, 2011.
• HOUAISS, Antônio. Houaiss Dicionário da Língua Portuguesa. Rio de Janeiro: Objetiva, 2008.
• PLATÃO. A República. São Paulo: Martim Claret, 2004.
• TAILLE, Yves de La. Moral e ética: dimensões intelectuais e afetivas. Porto Alegre: Artmed, 2006.
• VALLS, Álvaro L. M. O que é ética. 9ª ed. São Paulo: Brasiliense, 1994.
• WEISS, Maria Lúcia Lemme. Psicopedagogia Clínica: uma visão diagnóstica dos problemas de aprendizagem escolar. 13ª ed. Rio de Janeiro: Lamparina, 2008.
• WHITE, Ellen G. Educação. 9ª ed. São Paulo: Casa Publicadora Brasileira, 2010.

MINICURRÍCULO DO AUTOR

Graduada em Licenciatura Plena em Pedagogia