Análise do Papel do Ser-Ensinante em Relação ao Ser-Aprendente com Dificuldades Específicas de Aprendizagem

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Raquel Brusamolin Kallas

Resumo
Buscou-se analisar o papel do ser-ensinante em relação ao ser-aprendente com dificuldades específicas de aprendizagem, partindo das realidades vividas no ambiente escolar. Esta reflexão foi embasada, principalmente, na psicopedagogia de Alicia Fernández. Com o advento do processo de inclusão nas escolas públicas e privadas, com o objetivo de oferecer oportunidade de todos à educação de qualidade, presenciou-se a ascensão da precisão diagnóstica das dificuldades dos aprendentes e a insegurança e ansiedade dos ensinantes. Esta realidade apontou, como tarefa para a Psicopedagogia, despertar, no ensinante, o desejo de compreender a nova realidade da escola. A Psicopedagogia considera o sujeito aprendente como um indivíduo único, com estruturas distintas, buscando escutar, investigar, interagir, propor reflexões, explicitar conflitos e trabalhar muito para fortalecer vínculos positivos entre o sujeito e o conhecimento. Neste processo, o profissional admira, sofre e frustra-se, mas acredita no poder da transformação, que pode acontecer quando intervém com segurança e responsabilidade.

Palavras-chave

Psicopedagogia. Dificuldades de aprendizagem. Educação de qualidade.

Abstract

In this study it was analised the role of teaching in relation to the learning experience of someone who presents specific difficulties. It was taken into consideration the school where the student was inserted in. The psychopedagogic theory of Alicia Fernandez was the base for this study. Considering the growing number of students with precisely diagnosed learning disabilities enrolled in public and private schools, it became clear that many of the teachers are not prepared for the task of attending those students properly. It was then awakened a need to study and understand the school of the 21st century. Psychopedagogy considers the student as a unique human being with special habilities and capable of understanding his surroundings in a unique way. Its work is centered in the building up of confidence between somenone who learns (and everyone learns) and the knowledge itself. The psychopedagogue believes in the individual power of each student, trusts in their achievements and in the power of transformation when their work is headed with responsability and care, respecting the diferences.

Keyword
Psychopedagogy. Learning difficulties. Quality education.

Introdução

Este artigo tem como objetivo analisar o papel do ser-ensinante em relação ao ser-aprendente com dificuldades específicas de aprendizagem. Partiu-se das realidades vividas, refletidas a partir da psicopedagogia, numa escola particular de ensino básico, em Pouso Alegre, MG.

Na atividade de supervisão pedagógica nas séries finais do ensino fundamental, percebeu-se uma acirrada disputa no contexto escolar: de um lado, os alunos, na sua maioria, crentes de que não se fazem necessário o excesso de aulas expositivas e informações teóricas, porque acreditam na facilidade da busca por conceitos na internet; de outro, alunos com dificuldades específicas de aprendizagem e que requerem cuidados especiais a fim de que sejam, também, capazes de se apropriarem do conhecimento. Entre os seres-aprendentes, encontram-se um material didático exigente, com prazos e limites, e um ser-ensinante, que não foi capacitado para atender as exigências da educação e que, portanto, não se encaixa no processo de mutações. Entre “quem ensina e quem aprende abre-se um campo de produção de diferenças” (FERNÁNDEZ, 2001, p. 13).

Aspirando o melhor entendimento do que ocorre na educação e desejando encontrar estratégias capazes de contribuir para a redução das angústias dos seres-aprendentes e de seus mestres, buscou-se a Psicopedagogia.

Na primeira parte deste artigo são apresentados os desafios em relação às dificuldades específicas de aprendizagem. A seguir, um diagnóstico institucional possível e, ao final, elencam-se alguns aprendizados.

2. Desafios da educação inclusiva

O processo de inserção da autora deste artigo na equipe pedagógica de um colégio de ensino particular em Pouso Alegre ocorreu no mesmo momento do advento do processo de inclusão nas escolas públicas e privadas. Trata-se de pensar a oportunidade de todos à educação de qualidade, conforme a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (BRASIL, 1996), entendendo que uma educação de qualidade envolve muitas variáveis:

Uma organização inovadora, aberta, dinâmica, com um projeto pedagógico coerente, aberto, participativo; com infraestrutura adequada, atualizada, confortável; tecnologias acessíveis, rápidas e renovadas.
Uma organização que congrega docentes bem preparados intelectual, emocional, comunicacional e eticamente; bem remunerados, motivados e com boas condições profissionais, e onde haja circunstâncias favoráveis a uma relação efetiva com os alunos que facilite conhecê-los, acompanhá-los, orientá-los.
Uma organização que tenha alunos motivados, preparados intelectual e emocionalmente, com capacidade de gerenciamento pessoal e grupal. (MORAN; MASETTO; BEHRENS. 2013, p. 23)

Presenciou-se, naquele momento, uma ascensão da precisão diagnóstica das dificuldades específicas de aprendizagem, como a dislexia (visual, auditiva ou de compreensão), o transtorno do déficit de atenção com e sem hiperatividade, o transtorno opositivo desafiador, o transtorno global de desenvolvimento, dentre outros. Tratam-se das dificuldades de aprendizagem específicas que

[…] dizem respeito à forma como um indivíduo processa a informação – a recebe, a integra, a retém e a exprime-, tendo em conta as suas capacidades e o conjunto das suas realizações. As dificuldades de aprendizagem específicas podem, assim, manifestar-se nas áreas da fala, da leitura, da escrita, da matemática e/ou da resolução de problemas, envolvendo défices que implicam problemas de memória, perceptivos, motores, de linguagem, de pensamento e/ou metacognitivo. Estas dificuldades, que não resultam de privações sensoriais, deficiência mental, problemas motores, défice de atenção, perturbações emocionais ou sociais, embora exista a possibilidade de estes ocorrerem em concomitância com elas, podem, ainda, alterar o modo como o indivíduo interage com o meio envolvente. (CORREIA, 2008c, p. 46-47 apud TONINI; MARTINS; COSTAS, 2012).

Mantoan (apud CAVALCANTE, 2005) define a inclusão como nossa capacidade de entender e reconhecer o outro e, assim, ter o privilégio de conviver e compartilhar de pessoas diferentes. A educação inclusiva é aquela que acolhe todas as pessoas, sem exceção. No entanto, surgem as angústias e os questionamentos no ambiente institucional, sendo necessário uma análise das partes: o ensinante, o aprendente, o material didático, o conteúdo e a família.

A formação de professores é um aspecto que merece ênfase, pois “não se pode resolver o problema das desigualdades e das diferenças, sem, antes, acelerar a profissionalização e aumentar as competências do professor” (DENARI; SIGOLO,2016, p. 29). A experiência demonstrou que os professores se sentem inseguros e ansiosos diante da possibilidade de trabalhar com um aprendente com diagnóstico e que requer o olhar psicopedagógico individualizado. Denari e Sigolo (2016, p. 19) constatam que, embora “todos os envolvidos no processo educativo sejam importantes, a figura do professor é central, sempre tido como o principal protagonista, no entanto, permanece sempre ‘no olho do furacão’”.

Os professores que estavam atuando em sala de aula, durante a realização deste trabalho, não haviam recebido, na licenciatura, orientação para desenvolver o trabalho individualizado que o aprendente com diagnóstico especializado merece, não sendo, portanto, capazes de inseri-lo no todo. Percebeu-se que,

De uma maneira geral, a despeito do investimento em políticas de formação e da maciça produção na área, traduzida em dissertações e teses, revistas, periódicos específicos, eventos científicos e associações, não se reconhece, ainda, uma autonomia disciplinar balizadora de práticas efetivas que corroborem o princípio máximo da inclusão para todos. (DENARI; SIGOLO, 2016, p. 25)

Foram constantes as colocações que demonstraram essa incapacidade do profissional de perceber a exigência do trabalho individualizado. Em uma mesma sala de aula, encontram-se aprendentes com habilidades e necessidades diferentes, com estímulos e interesses também diferentes. É importante a reflexão de que:

Cada vez mais a escola e seus professores são chamados a enfrentar o grande desafio de atender, com qualidade, a toda a diversidade de alunos. Não basta apenas permitir que os alunos tenham acesso e permaneçam na escola: torna-se fundamental que todos os alunos aprendam. Assim, são necessárias profundas mudanças na organização e funcionamento da escola, na prática pedagógica utilizada e, principalmente, na formação dos professores. (PORKER; MARTINS; GIROTO, 2016, p. 7)

Na escola observada, o trabalho com o material didático exige o cumprimento de metas em um determinado período. Existe a apresentação de um ranking bimestral e uma cobrança piramidal: Sistema de Ensino – Gestor da Instituição – Supervisor Pedagógico – Professores – Aprendentes. Quando não se atinge a meta desejável, questiona-se o trabalho pedagógico da escola. Ajuda a refletir sobre esse processo entender que

[…] as escolas, seus gestores e professores precisam estar preparados para enfrentar o desafio de não só acolher tais alunos, mas, também, oferecer-lhes as melhores condições possíveis de aprendizagem, de forma que tenham as mesmas oportunidades para acessar os conteúdos presentes no currículo do ano em que se encontram matriculados. Porém, será que os professores e gestores estão preparados para enfrentar essa missão? Sabem reconhecer as necessidades educacionais especiais dos alunos e, mais do que isso, identificar as melhores formas e estratégias pedagógicas, bem como o uso de recursos diferenciados capazes de compensar ou mesmo superar as barreiras de aprendizagem existentes? Sabem organizar e desenvolver o currículo para a diversidade? (PORKER; MARTINS; GIROTO, 2016, p. 7)

Exige-se que o conteúdo programático proposto para o ensino fundamental e, consequentemente, para o ensino médio, seja ministrado, em sua totalidade, até o segundo ano, a fim de permitir uma revisão no terceiro (pré-vestibular ou pré-Enem), com isso, ensinam-se conceitos de difícil compreensão para a faixa-etária em questão, sexto ao nono anos do ensino fundamental. A educação inclusiva pede outra forma de abordagem:

Historicamente, os cursos de Pedagogia e de licenciatura preparavam os professores para atuarem numa perspectiva homogeneizadora; isso significa que todos os alunos deveriam aprender os mesmos conteúdos, num mesmo tempo, num mesmo espaço e num mesmo ritmo. Com a nova lógica implementada pelo paradigma inclusivo, esse modelo pedagógico homogeneizador “cai por terra”. (PORKER; MARTINS; GIROTO, 2016, p. 8)

Constatou-se que a família percebe a escola privada como um investimento onde a não aprovação implica em prejuízo financeiro, portanto, espera-se que exista uma progressão, sem nenhuma consideração sobre a apropriação de saberes. Aranha (2004, p. 7) enfatiza que “faz-se necessário que a família construa conhecimentos sobre as necessidades especiais de seus filhos, bem como desenvolva competências de gerenciamento do conjunto dessas necessidades e potencialidades”.

3. Possível diagnóstico

Essa experiência possibilitou que se detectasse um problema. O diagnóstico, na maioria das vezes, é capaz de aliviar a dor de muitos jovens aprendentes e propor uma caminhada segura, respeitando-se os limites individuais. No entanto, há os conflitos vividos pelos ensinantes, na situação ensino-aprendizagem, em sala de aula. Falta-lhes preparo para lidar com as dificuldades específicas de aprendizagem, o espírito de pesquisa, a vontade. A questão é como colocar esse ser-ensinante em movimento, fazê-lo perceber que é capaz de fazer diferente e colaborar para que o ser-aprendente se aproprie do conhecimento.

O objetivo passou a ser o despertar do educador para o desejo de compreender a nova realidade da escola. O processo de ensino-aprendizagem do passado está desgastado, não responde às propostas do século XXI; a escola moderna propõe um educador que compreenda as capacidades e habilidades individuais e que transite bem neste espaço. Um profissional capaz de instigar o ser aprendente a questionar, se posicionar e construir o seu próprio saber.

A consideração do sujeito aprendente como um indivíduo único, com estruturas distintas que se inter-relacionavam, constante e permanentemente, entre organismo, corpo, inteligência e desejo foi uma descoberta durante o estudo da Psicopedagogia. E ainda, este mesmo indivíduo estaria inserido em um universo chamado família que, por sua vez, estaria inserida no espaço social. Como afirma Fernández (2001, p. 25), na “aprendizagem escolar, reflete-se toda a dinâmica social e familiar. Nosso trabalho será saber escutar e olhar para além e para aquém daquilo que se percebe”.

A psicopedagogia está, de algum modo, dirigindo seu olhar precisamente para a inter-relação entre conhecer e saber. O objeto da psicopedagogia não é, então, no meu ponto de vista, o conteúdo ensinado ou o conteúdo aprendido ou não-aprendido; são os posicionamentos ensinantes e aprendentes, e a intersecção problemática (nunca harmônica), mas necessária, entre o conhecer e o saber. (FERNÁNDEZ, 2001, p. 56-57)

Havia queixas dos seres-ensinantes supervisionados: o aumento do número de alunos com diagnóstico de dificuldade específica de aprendizagem e o despreparo dos educadores para lidar com a nova realidade. Para Fernández (1994, p. 108), há uma diferença entre a queixa-lamento e a queixa-reclamo. “Quem escuta uma queixa-lamento é chamado somente a con-doer-se e é difícil que, a partir do enunciado, possa pensar. Isto é, a queixa-lamento inibe o pensar”. Tratou-se, portanto, de uma queixa-reclamo que, “tanto quem a enuncia quanto quem a escuta pode chegar mais facilmente a uma reflexão crítica”.

Decidiu-se pela não aceitação da queixa como meio e fim, partindo para a busca do entendimento e da compreensão, por meio da partilha de recursos acadêmicos baseados na Psicopedagogia, permitindo, inclusive, uma avaliação do trabalho.

Essa experiência possibilitou a percepção da forte relação da Psicopedagogia com a vida do educador, compreendendo o psicopedagogo como o técnico das relações interpessoais e dos vínculos humanos. A Psicopedagogia é definida como “uma área de conhecimento transdisciplinar, cujo objeto de estudo é o ser cognoscente e que tem como objetivo facilitar a construção da aprendizagem e da autonomia desse ser identificando e clarificando os obstáculos que possam impedir que esta construção se faça”. (CASTRO; AMORIM, 2011, p. 33)

O psicopedagogo tem o poder da escuta; investiga, interage, propõe reflexões, explicita conflitos e trabalha muito para fortalecer vínculos positivos entre o sujeito e o conhecimento. Procura entender as relações familiares e avalia as questões sociais. Vive momentos antagônicos e comemora conquistas. Admira, sofre e frustra-se, mas acredita no poder da transformação, que pode acontecer quando intervém com segurança e responsabilidade.

4. Considerações finais

A sistematização do conhecimento adquirido nesses anos de trabalho possibilitou a compreensão de que há saberes diferentes, o que fundamenta a fé na possibilidade de todos os jovens adolescentes se apropriarem de conhecimentos e construírem uma autoria de pensamento. Para isso, é necessário entender como se constrói o conhecimento, ajudando-os a se conhecerem melhor, o que eleva o desempenho deles na escola, na vida em família e na vida social. Considerando-se a presença nas escolas de alunos com dificuldades específicas de aprendizagem, com e sem diagnósticos precisos, é chegado o momento de repensar a formação dos seres-ensinantes, para se compreender o novo fenômeno da educação.

Referências Bibliográficas

  • ARANHA, M. S. F. (Org.). Educação inclusiva: a família. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Especial, 2004. (v. 4).
  • BRASIL. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Brasília, DF: Presidência da República, 1996.
  • CASTRO, E. L. de; AMORIM, E. S. Psicopedagogia na educação superior: possibilidade ou necessidade? Belo Horizonte: Centro Universitário Newton Paiva, 2011.
  • CAVALCANTE, M. Inclusão promove a justiça. Nova Escola, São Paulo, 2005. Disponível em: <https://novaescola.org.br/conteudo/902/inclusao-promove-a-justica>. Acesso em: 02 out. 2018.
  • DENARI, F. E.; SIGOLO, S. R. R. L. Formação de professores em direção à Educação Inclusiva no Brasil: dilemas atuais. In: POKER, R. B.; MARTINS, S. E. S. O.; GIROTO, C. R. M. (Orgs.). Educação inclusiva: em foco a formação de professores. São Paulo: Cultura Acadêmica; Marília: Oficina Universitária, 2016. p. 15-31.
  • FERNÁNDEZ, A. Os idiomas do aprendente. Porto Alegre: Artmed, 2001.
  • MORAN, J. M.; MASETTO, M. T.; BEHRENS, M. A. Novas tecnologias e mediação pedagógica. 21. ed. Campinas: Papirus, 2013.
  • TONINI, A.; MARTINS, A. P. L.; COSTAS, F. A. T. Dificuldades de Aprendizagem Específicas: uma análise entre Brasil e Portugal. Revista de Educação Especial e Reabilitação, v. 18, p. 9-23, 2012.
MINICURRÍCULO DO AUTOR

Pedagoga pós-graduada em Psicopedagoga pela FAI, Centro de Ensino Superior em Gestão, Tecnologia e Educação, atua no Colégio São José em Pouso Alegre, MG como supervisora pedagógica nas séries finais do Ensino Fundamental e professora de Língua Inglesa.

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