A Afetividade no Processo de Aprendizagem

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Valdenice Craviee

Resumo

O presente ensaio abordou vários fatores concernentes à afetividade na aprendizagem contemporânea. Conforme as discussões realizadas ao longo do texto, ficou evidente que é preciso uma preparação adequada por parte dos professores, para que os mesmos consigam valorizar os elementos subjetivos dos seus alunos. Implica dizer que a educação brasileira precisa romper definitivamente com o enfoque tecnicista, cuja prática está ultrapassada. Em seu lugar, deve-se sobrepor uma aprendizagem interativa, capaz de respeitar os desejos e expectativas dos alunos, de modo a torná-los autônomos e críticos. Essas proposições partem do princípio de que aprender implica antes de tudo, uma compreensão sobre indivíduos que têm histórias de vida, e ao mesmo tempo são sensíveis às experiências em sala de aula. Nessa linha de raciocínio, o professor é um mediador que transita entre o aluno e o conhecimento, e primordialmente deve despertar nos educandos, a curiosidade e a criatividade, dentre outras situações significativas de aprendizagem.

Palavras-chave

Aprendizagem, Afeto e Cognição.

Abstract

The present assay approached some concernments factors to the affectivity in the learning contemporary. As the quarrels carried through throughout the text, were evident that a preparation adjusted on the part of the professors is necessary, so that the same ones obtain to value the subjective elements of its pupils. It implies to say that the necessary Brazilian education to breach definitively with the tecnicista approach, which’s practical, it is exceeded. In its place, learning interactive must be overlapped, capable to respect the desires and expectations of the pupils, in order to become them independent and critical. These proposals leave of the beginning of that to learn implies before everything, an understanding on individuals that have life histories, and at the same time are sensible to the experiences in classroom. In this line of reasoning, the professor is a mediator who transits between the pupil and the knowledge, and primordially must awake in the educandos, the curiosity and the creativity, amongst other significant situations of learning.

Key-Words

Learning, Affection and Cognition.

RÉSUMÉ

Présent essai a abordé plusieurs facteurs concernentes à l’affectivité dans l’apprentissage contemporain. _ comme le les discussion réaliser au long le du texte, être évident que falloir a préparation approprié de la part le enseignant, pour que le même réussir valoriser le élément subjectif le leur élève. Il implique de dire que l’éducation brésilienne a besoin de rompre définitivement avec l’approche tecnicista, dont la pratique est dépassée. Dans sa place, un apprentissage doit être superposé interactif, capable respecter les désirs et des attentes des élèves, afin de devenir les des indépendants et des critiques. Ces propositions partent de le début qu’il apprendra implique avant tout, une compréhension sur des personnes qui ont des histoires de vie, et en même temps sont sensibles aux expériences dans salle de leçon. Dans cette ligne de raisonnement, l’enseignant est un médiateur qui transite entre l’élève et la connaissance, et primordialement doit réveiller dans les educandos, la curiosité et la créativité, parmi autres situations significatives d’apprentissage.

Mots – Clé

Apprentissage, Affection et Connaissance.

Introdução

No processo de aprendizagem existem dois sujeitos: o ensinante e o aprendente. Para aprender, o sujeito precisa articular quatro dimensões: o organismo, o corpo, a inteligência e o desejo. Segundo ela, a aprendizagem está presente no corpo do indivíduo, desde sua primeira infância, quando, para construir o conhecimento, precisa interagir o tempo inteiro com o objeto de sua curiosidade. Mesmo sendo o desejo a mola propulsora para se aproximar do objeto, fazendo dele seu brinquedo/aprendizagem, é o corpo que estabelece relação direta proporcionando-lhe prazer, por alcançar o que foi desejado. Para Fernandez (1991), não há aprendizagem que não esteja registrada no corpo, e a disposição corporal dá ao ato de conhecer, a alegria, sem a qual não há a verdadeira aprendizagem.

Considerando esses fatores subjetivos, inerentes ao indivíduo, e a importância da sua formação educativa, este ensaio aborda sobre as teorias de Wallon e Vygotsky, posto que ambos pesquisaram a relação entre afeto e aprendizagem.

Nesse sentido, para analisar a inteligência, é preciso compreendê-la interligada com o desejo. Sobre isso, ressalta Fernandez (1991), “o pensamento é como uma trama, na qual a inteligência seria o fio horizontal, e o desejo vertical. Ao mesmo tempo, acontecem a significação simbólica e a capacidade de organização lógica”.

Se a inteligência busca generalizar, objetivar, o desejo no indivíduo é subjetivante. Ele diferencia, é o que torna o indivíduo ímpar com suas particularidades. É, portanto, o nível simbólico que organiza a vida afetiva e a vida das significações no indivíduo. Segundo ela, a aprendizagem é elaborada com a intervenção dos processos cognitivo e afetivo.

Diante do aprender, enquanto a inteligência toma posse do objeto, generalizando-o, a dimensão desejante do indivíduo representa-o. Porém, quando um indivíduo apresenta um problema de aprendizagem, esse impedimento é gerado por desejos inconscientes. Esses desejos perturbam as estruturas cognitivas do indivíduo, impossibilitando a aprendizagem. No ser humano, o lado subjetivo (desejo) e o objetivo (inteligência) trabalham concomitantemente.

Significa que não é possível a compreensão do ser humano em sua totalidade desvinculando a inteligência da afetividade. Nessa linha de raciocínio, Fernandez (1991) afirma: “Ao falar de inteligência, desejo e corporeidade, vamos referir-nos a intercâmbios afetivos, cognitivos com o meio, não só a intercâmbios orgânicos”. Quer dizer, observamos os intercâmbios simbólicos, os virtuais e especialmente os vínculos de aprendizagem (que supõe a articulação de todos os intercâmbios).

Nessa linha de raciocínio, este ensaio faz uma abordagem sobre a importância do afeto no decorrer do aprendizado da criança, fundamentando-se em autores e teóricos que pesquisaram e ainda pesquisam sobre essa relação na educação formal: afetos e aprendizagens.

1. Abordagem da afetividade na perspectiva subjetiva

Para compreender porque a questão da afetividade interfere no processo de aprendizagem, é preciso compreender a teoria psicogenética de Wallon, como também a teoria sócio-cultural de Vygotsky, ambas dialoga sobre esse processo de interação subjetiva.

Nesse sentido, é relevante analisar a afetividade buscando compreender o homem como um todo, para entender como os aspectos cognitivos está entrelaçado aos aspectos afetivos. Wallon (1963, apud Almeida, 2004), afirma que a afetividade surge antes da inteligência no indivíduo. Segundo ele, as descargas motoras e os gestos do recém-nascido possuem significados que são transmitidos através da necessidade de alimentação e humor. É por meio do comportamento e dos gestos expressivos que o ser humano demonstra pela primeira vez sua afetividade, como por exemplo, gestos de carinho, admiração, rejeição, que manifestam emoções desde o início da vida.

A afetividade segue sua evolução atravessando a etapa em que a base orgânica e seus motivos estão relacionados aos estados de bem estar ou mal estar, que se inicia no estágio de impulsividade quando ainda lactente. Portanto através dos primeiros gestos, os recém-nascidos se expressam, uma forma de se contactar com o mundo, uma vez, que não possuem uma ação direta sobre o meio e linguagem.

Para Wallon, (1963, apud Almeida, 2004) as emoções têm papel fundamental no desenvolvimento da pessoa, uma vez que altera a respiração, batimentos cardíacos e o próprio tônus muscular. Ele atribui às emoções um papel de primeira grandeza na formação de vida psíquica, funcionando como liga entre o social e o orgânico.

Para o psicólogo francês Wallon (1963), as emoções são manifestações de estados subjetivos, porém, com componentes orgânicos. Contrações musculares ou viscerais, por exemplo, são sentidos e comunicados através do choro, caracterizando algum desconforto do bebê. Ao defender o caráter biológico das emoções, ressalva que estas se originam na função tônica.

Portanto, toda alteração emocional provoca flutuações de tônus muscular. Sendo as emoções de natureza hipotônica (redutora do tônus, ex: susto) e hipertônica (geradora de tônus, ex: cólera). Segundo Wallon (1993), a emoção tem uma base orgânica, ligada ao sistema nervoso, mas possui também um caráter social, uma vez que funciona como apelo ao outro, posto que a criança é apenas um bebê que necessita de cuidados. Henri Wallon (1993) diz que “o efeito da emoção é provocar identidade de reações e comunhão de sensibilidade entre todos”.

O princípio da antecedência da afetividade à inteligência está na maturidade precoce dos seus centros nervosos. Portanto, quando a criança nasce, nem todas as funções sensórias estão prontas, ou seja, precisam de um processo de amadurecimento. Porém, os órgãos do equilíbrio (emocional) mostram-se precocemente desenvolvidos. Nessa linha de raciocínio, os movimentos e gestos de expressão é que estão presentes desde o período pré-natal, e paulatinamente vão evoluindo com a idade. Por esta razão, Wallon (1993), coloca que os gestos de expressão, desde o princípio são carregados de afetividade, por se tratar da estrutura diversificada, repleta de emoções, e que antecipam à intenção e o raciocínio.

O bebê, ao entrar em contato com o mundo, passa a experimentar atrativos que o estimula, portanto, naturalmente ele responde a esses estímulos por meio do seu corpo, lançando no espaço seus espasmos, provocando no outro, aquele (s) que o (s) cerca (m), um retorno. Desta forma, então o psicólogo afirma que a afetividade antecede à inteligência. Em cada fase do desenvolvimento, tanto os aspectos afetivos como os cognitivos estão em constante entrelaçamento.

Considerando esses fatores, existe uma alternância e preponderância funcionais da afetividade e cognição. As conquistas do plano afetivo são utilizadas no plano cognitivo e vice-versa. Significa dizer que a afetividade depende, para evoluir, de conquistas efetivadas no campo da inteligência, haja vista que o ser humano é inerentemente, um ser afetivo. Da afetividade diferenciou-se, lentamente, a vida racional, ou seja, no início da vida, a afetividade e inteligência estão sincreticamente misturadas, com o predomínio da primeira. (LA TAILLE, 1992).

Paulatinamente a vida afetiva do bebê se organiza em contato com o outro (geralmente a mãe), onde ocorre certa dependência. Com o passar do tempo, a criança vai evoluindo, troca a linguagem do toque pela linguagem oral, comunicando-se com o meio social. Para Almeida (2004) ouvir e ser ouvido torna-se um imperativo infantil, e o elogio transmitido por palavras substituem o carinho, que com o tempo, tornam as relações afetivas mais maduras, onde se estendem para o campo do respeito e da admiração.

Nessa fase, a criança já ampliou seu meio social, recebe influencia e é influenciada. Em outras palavras, a criança tem seu desenvolvimento psíquico marcado pelo meio social, especificamente através da relação com os outros. Ou seja, a vida psíquica é resultado das influências do meio social. São as emoções que fazem o elo entre o meio social e a criança, e desta forma, elas aumentam os laços que se antecipam à intenção e ao raciocínio. (WALLON, 1993)

2. O processo afetivo na aprendizagem

Vygotsky (1988) considera que o homem tem um alto grau de plasticidade, ou seja, conforme o ambiente sócio histórico haverá influência no desenvolvimento cognitivo. Sendo assim, ele faz um paralelo entre os processos biológicos e os processos de natureza sócio-histórico.

A questão teórica central é explicar como a maturação física e a aprendizagem sensório-motora interagem com o ambiente histórico-social produzindo funções complexas do pensamento humano. Vygotsky (1988) observou que as estruturas orgânicas elementares, determinadas pela maturação, criam funções mentais mais complexas, dependendo somente da natureza das experiências sociais, nas quais as crianças estão submetidas.

Os fatores biológicos são mais importantes que os fatores sociais, somente no início da vida. Gradativamente, o desenvolvimento do pensamento e o comportamento da criança são influenciados pelas interações que ela realiza com as pessoas mais experientes.

Para Vigotsky (apud Palangana, 1998), existem dois níveis de desenvolvimento: O primeiro é o nível de desenvolvimento “real” que representa as funções mentais da criança, resultante de determinados ciclos de desenvolvimento. O desenvolvimento potencial é o segundo nível, que é definido pelos problemas que o indivíduo resolve com o auxilio de um mediador.

A zona de desenvolvimento proximal corresponde à distância entre o nível de desenvolvimento real, definido pela solução de problemas sem auxílio de um mediador e o nível de desenvolvimento potencial definido por meio de solução de problemas sob a orientação de adultos ou alguém mais capacitado. Assim sendo, as diferenças relativas à capacidade de desenvolvimento potencial se devem consideravelmente ás diferenças qualitativas no meio social em que as crianças vivem.

A zona de desenvolvimento proximal explica a importância das interações sociais no desenvolvimento no desenvolvimento cognitivo. Conforme ele afirma, essa idéia de desenvolvimento proximal demonstra como um processo interpessoal (social) se transforma num processo intrapessoal (psíquico). Nessa mudança do social para o individual, ele considera relevante a experiência partilhada, o diálogo na colaboração, entendendo, portanto, o aprendizado como um processo de troca, um processo social. (VIGOTSKY, 1988).

Vygotsky (2001) dá ênfase ao aspecto das relações sociais, ao caracterizar as interações sociais, introduzindo um ponto relevante para a aprendizagem, a mediação. Segundo ele, por meio dessa mediação surge uma sequência de interações com o meio social, através do qual o indivíduo se apropria dos objetos culturais, caracterizando o processo de desenvolvimento humano, que implica na construção do conhecimento, que ocorre devido a esse processo de interação e de troca entre os indivíduos.

Para Vygotsky (1991) as formações psicológicas de um sujeito sofrem a influencia do social, ou seja, elas são o resultado e representação do ambiente cultural em que vive o sujeito, isso porque, ao longo do seu desenvolvimento, o sujeito internaliza as formas culturalmente dadas de comportamento, na qual as atividades externas e as relações com o outro, são transformadas em atividades internas.

Portanto, é possível concluir que tanto Wallon como Vygotsky assinalam o aspecto social da afetividade que gradativamente se desenvolve a partir das emoções, atuando no aspecto simbólico. Assim então vão se construindo os fenômenos afetivos. Para ambos, o meio social e os processos afetivos e cognitivos possuem uma estreita relação na qual se inter-relacionam e se influenciam num jogo mútuo. Apontam a afetividade como um fenômeno natural das interações sociais, assim como sua influencia no desenvolvimento cognitivo.

3. A aprendizagem se constitui na relação com o outro

É patente que no processo de aprendizagem é preciso considerar quatro dimensões humanas, o organismo, o corpo, a inteligência e o desejo, posto que a aprendizagem está presente no indivíduo, desde sua primeira infância, quando, para construir o conhecimento, precisa interagir o tempo inteiro com o objeto de sua curiosidade. No entanto, mesmo sendo o desejo a mola propulsora para se aproximar do objeto, fazendo dele seu brinquedo/aprendizagem, é o corpo que estabelece essa relação direta, proporcionando-lhe prazer, ao alcançar o que foi desejado. Implica dizer que não há aprendizagem que não esteja registrada no corpo, e a disposição corporal dá ao ato de conhecer, a alegria, sem a qual não há a verdadeira aprendizagem. (FERNANDEZ, 1991)

Por esta razão, para analisar a inteligência, é preciso compreendê-la interligada com o desejo, ou seja, o pensamento é como uma trama, na qual a inteligência seria o fio horizontal, e o desejo vertical. Ao mesmo tempo, acontecem a significação simbólica e a capacidade de organização lógica.

Se a inteligência busca generalizar, objetivar, o desejo no indivíduo é subjetivante. Ele diferencia, é o que torna o indivíduo ímpar com suas particularidades. É, portanto, o nível simbólico que organiza a vida afetiva e a vida das significações no indivíduo. Segundo ela, a aprendizagem é elaborada com a intervenção dos processos cognitivo e afetivo.

Diante do aprender, enquanto a inteligência toma posse do objeto, generalizando-o, a dimensão desejante do indivíduo representa-o. Porém, quando um indivíduo apresenta um problema de aprendizagem, esse impedimento é gerado por desejos inconscientes. Esses desejos perturbam as estruturas cognitivas do indivíduo, impossibilitando a aprendizagem.

Por esta razão, ao falar de inteligência, desejo e corporeidade, é preciso considerar os intercâmbios afetivos e cognitivos, na perspectiva do meio em que vive. Portanto, para que haja a efetivação da aprendizagem é importante que algo significativo permeie a relação entre o professor e o aluno.

Por esta razão, a afetividade proporciona uma relação mais próxima, de vínculo que está faltando, e ao mesmo tempo, é tido como um tema que tem levantado a opinião de diversos autores. Dentre eles, é importante pontuar o que diz Paulo Freire (1997), ao relatar a emoção do conhecer. Para este teórico, o que se aprende é relativo com o corpo inteiro, ou seja, com as emoções e desejos, por isto que a aprendizagem não é um processo isolado, mas está lado a lado com a cognição e a afetividade. (BRIGGS, 2000)

A abordagem de Paulo Freire também destaca a afetividade no processo de ensino-aprendizagem, uma vez que a relação cria um vínculo, onde há afetividade, que por sua vez, é benéfico para o aluno, auxiliando inclusive na sua formação e transformação.

Outro aspecto importante é a disponibilidade dos educadores para gostar de seus educandos, assim como da prática educativa. Em outras palavras, o querer bem ao alunado é não temer se expressar de forma afetiva, pois essa é uma característica do ser humano. Nessa linha de raciocínio, ao transmitir conhecimento, professor e aluno vivenciam a afetividade, com cognoscibilidade. (FREIRE, 2004)

Por esta razão a prática educativa exercida com afetividade não abre mão da formação científica competente, haja vista que a experiência educativa é pura afetividade, permeada por sentimentos, como alegria, emoções, expectativas, e possíveis mudanças pessoais e intrapessoais. Educar é, portanto, algo além de passar conteúdos, é abrir caminhos por intermédio das relações e encontro com o outro, ou seja, é empoderamento e conhecimento de si mesmo.

Nesse contexto da aprendizagem, que se constitui na relação com o outro, o psicólogo Rogers (1987), contribui ao dar destaque à pessoa que aprende. A sugestão rogeriana tem a ver com atitudes do professor. Para ele, somente pessoas desenvolvem pessoas, e a autenticidade de uma pessoa transparece, pois ela se mostra naturalmente como ela é, e isto a faz singular com seus valores próprios. Portanto, os valores são um estado de ser e um modo de dizer quem a pessoa é.

Nessa linha de raciocínio, Rogers (1987) pontua que uma aprendizagem deve ser significativa, pleno de sentido para a pessoa que aprende. Para isso, é necessário o envolvimento pessoal, a pessoa como um todo, portanto, o aspecto cognitivo e o aspecto sensível. Para ele, se o incentivo vem de fora, a captação do sentido vem de dentro do sujeito. Dessa forma, a aprendizagem proporciona mudanças no comportamento e personalidade do aluno, como se ele próprio fosse o autor de sua aprendizagem, à medida que ele avalia se está indo em direção do que ele deseja saber.

Para Rogers (1987), a aprendizagem significativa tem alguns elementos pertinentes, como:

  1. A aprendizagem é facilitada quando há a participação responsável do aluno do seu processo, escolhendo caminhos a seguir e avaliando suas conseqüências.
  2. O facilitador da aprendizagem, promove um clima de receptividade, em que ele se torna um aprendiz participante, podendo o aluno acolhê-lo ou não. O foco rogeriano, é então facilitar o aprender.

Rogers (1987) também pontua algumas características da aprendizagem significativa:

  • Uma relação pedagógica que não tenha um caráter ameaçador, para que isso ocorra deve-se fundamentar em relações interpessoais, havendo respeito e interação entre aluno e professor, ou seja, o facilitador deve proporcionar confiança, aceitação do outro, autenticidade e compreensão empática;
  • Iniciativa do aluno e sua capacidade de escolha, para que o mesmo adquira autonomia;
  • Destaque é para quem aprende, porém o professor não fica marginalizado, uma vez que ele tem a medida exata do interesse dos alunos que são livres para participar ou não das atividades;
  • A avaliação deve objetivar apreciar o rendimento escolar do aluno, assegurando seu auto-respeito.

A despeito dessas pontuações do autor, há de se destacar a importância dada de como a aprendizagem se processa, ela é sentida como vinda de dentro para fora. Para isso, ele acredita na qualidade da atitude assumida pelo facilitador no relacionamento interpessoal com o aluno. É essa atitude que possibilita, portanto, o aprender. (CHALITA, 2001)

Nesse sentido, a educação indiscutivelmente está ligada à emoção, pois o estado afetivo do aluno interfere na motivação e aptidão em aprender, o que implica dizer que é necessário empatia e afetividade, para que haja integração e interação na vivência cognitiva.

Portanto, perceber que o sujeito que aprende é um ser intelectual e afetivo, que sente e pensa ao mesmo tempo, e nessa relação, experimenta a afetividade como parte do processo de construção do conhecimento, estabelecendo uma nova prática pedagógica respeitosa e interativa.

Considerações Finais

O presente ensaio abordou vários fatores concernentes à afetividade na aprendizagem contemporânea. Conforme as discussões realizadas ao longo do texto, ficou evidente que é preciso uma preparação adequada por parte dos professores, para que os mesmos consigam valorizar os elementos subjetivos dos seus alunos.

Implica dizer que a educação brasileira precisa romper definitivamente com o enfoque tecnicista, cuja prática está ultrapassada. Em seu lugar, deve-se sobrepor uma aprendizagem interativa, capaz de respeitar os desejos e expectativas dos alunos, de modo a torna-los autônomos e críticos.

Essas proposições partem do princípio de que aprender implica antes de tudo uma relação entre indivíduos que têm histórias de vida, e ao mesmo tempo são sensíveis às experiências em sala de aula. Nessa linha de raciocínio, o professor é um mediador que transita entre o aluno e o conhecimento, e primordialmente deve despertar nos educandos, a curiosidade e a criatividade, dentre outras situações interessantes de aprendizagem.

Portanto, fazer uso das relações afetivas que no dia-a-dia da práxis pedagógica, e incluir a formação científica, que forma o indivíduo tanto quanto o desenvolvimento de suas emoções e sentimentos, como para seu desenvolvimento humano.

Considerando esses elementos, a educação poderá desenvolver as habilidades cognitiva e social de todos os estudantes, posto que a emoção propicia a libertação da pessoa humana, dentro de um contexto de busca e de encontro consigo mesmo e com o outro. No bojo desta relação está o afeto e a cognição, ambos possibilitadores do processo de aprendizagem.

Os vínculos afetivos estabelecidos na relação professor-aluno são capazes de transmitir segurança e estímulos, acreditando no potencial de cada estudante, e ao mesmo tempo, mudar significativamente a história de cada um.

Portanto, ensinar e aprender é um processo rico em experiências emotivas e cognitivas, além de essencialmente humano, marcado por afetos, tal e qual como em toda relação que o homem está presente, e negar esse fator é negar a própria essência humana. Esses fatores estão presentes nas escolas, que implica em uma troca permeada por aprendizagem e afeto.

Afinal, são os vínculos afetivos que possibilitam a transformação do desejo de aprender em conhecimento, por conseguinte, a didática ou técnicas utilizadas pelo educador processará o trabalho cognitivo, este estará garantido pela formação dos vínculos estabelecidos pela consciência afetiva. Por esta razão, a visão humanista é essencial ao processo educacional que objetiva a melhoria da sociedade, e da humanidade como todo.

É interessante ressaltar, que através da interação com o outro, nesse processo de troca, o ser humano constrói seu auto-conceito, o quadro que a pessoa desenvolve sobre si mesmo é adquirido na relação, uma vez que ele não nasce com uma consciência formada sobre si mesmo. Nessa concepção, a educação afetiva deveria ser a primeira preocupação dos educadores porque ela condiciona o comportamento, o caráter, e a atividade cognitiva da criança.

Desta forma, é papel do educador unir razão e emoção. Ou seja, uma prática didática legitimando o caráter social da afetividade, pois somente por intermédio desta, o homem se desenvolve integralmente. Diferentemente da aprendizagem mecânica, presa a exaustiva memorização de conhecimento, e com pouco espaço afetos, a aprendizagem afetiva respeita as emoções, no qual o vínculo afetivo será o grande facilitador das atividades cognitivas e simbólicas.

Por conta de todas as discussões, fica evidente que o vínculo afetivo é o ponto central por onde todas as outras funções transitam, independente da idade. É de onde se retira o ânimo, o prazer de se sentir bem, completo e harmonizado. Nesse sentido, se é papel do professor, formar pessoas para a vida, a condução que ele dará a esse sujeito com o qual convive nesse processo de aprendizagem, deve ser estabelecido com um vínculo respeitoso, de modo a possibilitar o seu desenvolvimento saudável e significativo.

Referência Bibliográfica

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  • ROGERS, C. Psicologia da educação. Petrópolis: vozes, 1987.
  • SALTINI, C. J. P. Poderia por ventura a educação escolar ter evitado ou diminuído a neurose no homem moderno? Rio de Janeiro: DP& A, 2002.
  • VYGOTSKY, L. S; LURIA, A. L.; LEONTIEV, A. N. Linguagem, desenvolvimento e aprendizagem. São Paulo: Ícone, 2001.
MINICURRÍCULO DO AUTOR

Mestranda pela Universidade Católica de Brasília (UCB).

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